人既是主体又是客体，具有双重性，因此人的主体价值是作为价值客体的人对作为价值主体的人和社会的两部分价值：一是人的自我价值，二是人的社会价值。前者是指作为主体人形成的改造自然和改造社会以获取所需要的自我满足的能力，人的自我价值取决于它的行为的客观效果满足自我需要的程度；后者是指人对社会的价值，取决于人的行为的客观效果满足社会需要的程度，表现为个人价值的充分发挥，为社会创造物质财富和精神财富上；质言之，人的价值就是人的自由自觉的发展与造福于人类贡献的统一。一个完整的人生应该拥有两种潜在的需求：一种是以不断的开拓、进取来实现自身的价值，一种是以永恒的宁静来抚慰自己的心灵世界，而且，外部世界的变革越是迅猛，创造性劳动的范围越广、强度越大，我们内在精神世界的感觉就越细腻、越丰富，越渴望得到足够的保护和爱抚。因此我们的人生追求也就包括这两个方面的内容：一方面拥有开创事业、发展自我，培养服务于社会所必需的方法与能力，另一方面拥有一颗丰富而健康的心灵，一颗能面向未来、吐故纳新的心灵，牢固树立一个能够经受种种迷人诱惑和沉重打击的洁身自好的信念，培养一种既能与现实社会融为一体又能超越社会功名利禄的进退自如的精神。审美教育既具有服务于德育和智育的工具性价值，使生物的、自然的人转化为社会的、文化的人，又着眼于人自身的身心全面发展，以实现人的自由本质为己任。可见，审美教育既具有促进人的自由自觉发展的功能，又具有通过不断提升人的科学文化素质增强人的社会实践能力，从而达到为社会发展做出更大贡献的目标的功能，突出体现了人与社会的辩证的双向人文关怀：既有助于自我价值的实现和个人安宁、和谐和精神健康，也有助于社会化，通过帮助人们有目的地热情地生活、自我实现和内心和谐，而不是只强调灌输某种欲望，达到使人心甘情愿接受那些作为最高价值的文化的社会要求。因此，审美教育是工具性价值与未来性价值、社会价值与人的主体性价值的统一。人的价值的最高目标是人的自由而全面的发展，马克思主义的社会三大形态说将人的发展历史归纳为三个阶段：个人与社会的原始融合、个人对社会的独立自主、个人与社会在自由基础上的高度统一，三者经过了一个否定之否定过程，这实际上是一个从无个性的个人或“偶然的个人”发展到“有个性的个人”进而发展到“全面自由地发展的个人”的过程，而审美教育恰恰具有促进实现人的这一价值的功能。
人的价值的实现最终取决于人的劳动，取决于人的创造活动，取决于主体力量对象化的程度，取决于人在创造活动中的自身发展水平和价值建构。人的价值的显著特点是主动性，人的价值追求目标永远高于生命的价值目标，人的主动性展现为人类在实践活动中不仅实现自身的价值，而且不断向自己提出更高的超越现状的价值理想，从而在孜孜不懈的追求中创造新的价值，在创造中去超越，人的价值由此形成了一个随着社会历史进步而不断升值的主动性价值。审美教育之所以能促进人的身心全面发展，从人的个体生理角度讲，在生物意义上看其素质的提高具有无限的潜能，这种潜能在每一代人或每一个人身上则表现为发展的多种可能性，具体的发展如何取决于社会物质生活条件和教育水平，人的这一生理特质是人的发展价值的客观基础；从主体即人自身和社会的需求角度讲，人的发展是由个体生存和自我发展的自身需求决定的，每个个体的人通过学习掌握人类所积累的知识经验和社会的伦理道德规则以适应特定时代生产力与生产关系的要求。同时，也是社会发展规律的必然，人的发展与社会的发展从长远的目光看毕竟是一致的，社会历史的发展离不开人的发展，人的发展也总是在一定社会历史背景下进行的。从审美教育目的的层次上看，可以分作三个层面：一是个人目的，二是社会目的，三是人类目的。如果说前两者涉及的是个体的人和集合体的人的审美教育目的，那么，第三个方面则是人类全体的目的，由个人到人类全体，看似审美教育的目的越来越模糊，实则这恰是历来哲学家、美学家立论时的初衷———我们不难发现，无论是康德、黑格尔还是鲍姆嘉登在讨论审美目的时都没有仅仅局限于从个人或集团的角度立论，而是为全人类服务的，相对于具体的社会和个人的功利性，美育的目的又是一种无目的的目的性；作为教育组成部分之一的美育，必然具有教育的具体的目的和宗旨，它既是功利的产物，又具功利目的，这与审美的超功利性共同交错形成了审美教育独特的本质。
美育存在的具体形态
在以往的美育理论中，对美育的界定问题存在不同的认识，人们一般把美育界定为一种情感教育或艺术教育，认为它是以审美或艺术为手段促进智育、德育等全面发展的一种易于让学生接受的生动活泼的教育形式。而从美学的角度讲，则认为它是通过形成以审美情感、审美意识为中介的科学意识与伦理意识相统一的人的完整的主观世界，来建立和完善人对现实的对象性关系，把真与善、理智与情感意志、主体和客体、普遍性和个别性统一在一起的具有自己质的规定性的独特教育方式。应该说，这些理论观点都明显带有从一般的教育理论和美学理论推演出来或简单套用过来的痕迹，它们虽然为我们进一步把握审美教育的本质奠定了必不可少的基础，在一定侧面揭示了审美教育的特点，但却离审美教育的实际还存在一定的距离，或者说它们在思维上还有待于进一步向思维的具体上升。下面就几种颇具代表性的观点加以分析。
一、对作为艺术教育和情感教育的美育观的评析
有的学者认为审美教育是一种艺术教育。如《教育学》教材中这样论述：“美育一般当作艺术教育的同义语，因为美育主要是通过艺术的手段来完成的。”中国社会科学院文学研究所文艺理论研究室所编的《〈美学原理〉提纲》中也认为美的观念不仅是美的认识的关键，也是美感教育的基础。这里所说的“美的观念”就是“由于人们的形象思维活动的最初成果得到形象的观念，经过概括作用的集中化又成为特定的意象，再进而概括、提高成典型的意象”。苏联学者乌·拉儒姆纳依在《艺术和审美教育》一文中说：“通常把审美教育问题归结为艺术趣味的培养问题。任何人身上都有一种根据美学的理想来创造性地对待生活美和艺术美的能力，但是，只有通过艺术教育才能激起这种能力，才能教会人们去评价高尚艺术的真正的美以及这种艺术所体现的内容的丰富多彩和艺术形式的美妙。”日本竹内义雄主编的《美学百科全书》也把美育称作“艺术教育”。梁启超也充分肯定了艺术教育在培养人的审美情感方面的重要作用，他非常关注国民教育，提出了新民说。由于他的美育思想与其国民教育思想是一致的，而国民的素质又直接决定了国家的性质状态，因此，改造国民素质、塑造新民成为教育的首要任务，于是，艺术和美就要承担这一重任。他倡导“小说革命”，认为小说艺术可以很好地陶冶人的情趣。他说，小说的世界是一个情景交融的世界，而非一个实在的现实，在此人们不需要依靠那种抽象的、推理式的逻辑判断，而是凭借人的想像、情感和直观来体悟。极具独到见解的是他所提出的小说的“四字”功能说，即“熏、浸、刺、提”四种功能。所谓的“熏”是指具有熏陶作用，渐渐进入读者的心灵；“浸”是指“入而与之俱化也”，达到孔子所讲的“余音绕梁，三日不绝”的审美境界；“刺”是指读者突然体味到的刺激的力量，“忽起异感而不能自制”；“提”是指“自内而脱之使出，实佛法之最上乘也”，他认为“提”看似是读者内心深处之情向外生发，实则是把思想深处的情感向更高的层次提升，进入到真正的审美境界中，在他看来这是一种宗教的境界。他的这些观点深刻揭示出艺术所产生的审美心理效果，因此，艺术教育能帮助人们提高审美能力，能“维持增进自己的生活康健”，这种健康不是生理上的，而是心理精神方面的。
把审美教育定位于艺术教育，有其相对正确的一面。因为，作为美的具体存在形式的艺术，如文学、音乐、绘画、雕塑等，集中体现了人类审美活动的规律，艺术教育是审美教育的一个重要的组成部分，就普通艺术教育而言，其目的不是培养专业的艺术家，可以这样说，若忽视了艺术教育就难以谈及审美教育。这种观点充分肯定了艺术的审美特征，以及通过艺术实施审美教育的有效性。
但是，将审美教育仅仅局限为艺术教育，大大缩小了审美教育的范围。审美是一个包含艺术但远远大于艺术的概念，例如自然美显然属于审美的范畴，但又不是艺术，可见，如果我们把美育仅仅拘泥于“艺术教育”圈内，势必将自然美、社会美以及科学美等多种审美教育手段与内容排斥在外。从效用上讲，审美教育的目的要比单一的艺术教育全面而深刻得多，它是艺术教育的基础，决定着艺术教育的性质、作用、功能和方法，因此，我们说艺术教育是美育。从广度上看，艺术的内涵和外延要比审美宽泛，因此，我们说审美教育绝不仅仅就是艺术教育。将美育定位于艺术教育的这种观点难以准确地把握审美教育的本质。
也有学者认为审美教育是情感教育，在我国，这种观点具有代表性的人物要追溯到梁启超、王国维和蔡元培等先驱。我们知道，20世纪初伴随着西学东渐，一批深受西方哲学、美学影响的学者在学习、接受、借鉴西方理论，并与我国的传统教育相比较，反思差距，依据各自的见解提出对美育的看法。
如果说前期的梁启超倡导小说革命是从国民教育为政治服务的角度而言的话，那么，后期他提出情感教育则是以人生为基点。他坚定地视情感为世上最神圣的事物，认为情感是人的本能，是人类发展的原动力，它可以使人超越本能进入超现实的境界，而情感教育最有力的武器是艺术，情感教育就是再现艺术的情感，把艺术家的情感植入读者的心田。他认为艺术所展现的美在人类生活中具有重要的地位和作用，“‘美’是人类生活一要素———或者还是各种要素中之最重要者，倘若在生活全内容中把‘美’的成分抽出，怕便活得不自在甚至活不成”！他认为美不仅是人生的一只举足轻重的砝码，而且赋予人生以意义，是人生价值的支点。因此，艺术可以使人生得到升华。然而，尽管“审美本能，是我们人人都有的。但感觉器官不常用或不会用，久而久之麻木了。一个人麻木，那人便成了没趣的人；一民族麻木，那民族便成了没趣的民族”。因此，美育就如同“美术的功用，在把这种麻木状态恢复过来，令没趣变为有趣。换句话说，是把那渐渐坏掉了的爱美胃口，替他复原，令他常常吸收趣味的营养，以维持增进自己的生活康健”。
前面讲过，梁启超极为重视对人的情感的培养，认为“人类生活，固然离不了理智；但不能说理智包括尽人类生活的全内容。此外还有极重要的一部分———或者说是生活的原动力，就是‘情感’”。人的情感又有美与丑之分，善的、美的情感可以将人引向高尚的境界，而恶的、丑的情感则可以使人卑鄙堕落。情感教育自然是把丑的、恶的方面压服、淘汰下去，将情感善的方面发扬光大，由于艺术是培养人的情感的最大“利器”，于是，梁启超的美育观既与艺术教育相联系，又与情感教育相一致。
王国维则接受了康德和叔本华的美学理论，认识到我国“美术”（艺术）之所以发展不充分，是由于它没有独立的地位，于是，大力倡导“美术”的价值：“美之性质，一言以蔽之，曰可爱玩而不可利用者是也。虽物之美者，有时亦足供吾人之利用，但人之视为美时，决不计及其可利用之点。其性质如是，故其价值亦存于美之自身，而不存乎其外。”如果说王国维的伦理价值取向是类似叔本华哲学理论的，那么，在审美观上则是接近康德思想。他在1903年所写的《论教育之宗旨》一文中认为，教育的宗旨是培养“完全之人物”，也就是我们所讲的全面发展的人，这种全面发展的人应具备两方面的能力：一是“身体之能力”，二是“精神之能力”，“而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真、善、美之理想，真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全之人物不可不具备真善美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也”。这种知、情、意“三分法”源于康德哲学。他认为要培养人的真善美理想，就要将智育、德育、美育“三者并行而渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣”。
蔡元培提出：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”“美育之目的，在陶冶活泼敏锐之性灵，养成高尚纯洁之人格。”他借用西方的以“人性论”为基点的“情育说”，将审美教育的本质定位于“情感教育”，认为“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消沮者”。美育具有呼唤情感、激发情感和融合情感的作用，对此他是这样解释的：“我的提倡美育，便是使人类能在音乐、雕刻、图画、文学里又找见他们遗失了的感情。我们每每在听了一支歌，看了一张画、一件雕刻，或是读了一首诗、一篇文章以后，常常会有一种说不出的感觉；四周的空气会变得更温柔，眼前的对象会变得更甜蜜，似乎觉到自身在这个世界上有一种伟大的使命。这种使命不仅仅要使人人有饭吃，有衣裳穿，有房子住，他同时还要使人人能在保持生存以外，还能去享受人生。知道了享受人生的乐趣，同时便知道了人生的可爱，人与人的感情便不期然而然地更加浓厚起来。”将审美教育定位于情感教育的观点，充分认识到情感教育是美育的主要组成部分，强调了美育对人的情感方面培养的重要性一面，看到了美育的令人愉悦的特点，也肯定了情感在人的素质教育中举足轻重的地位。但这种观点如果从教育学和心理学的角度分析，则存在明显的不足，无论是在概念内涵界定上还是外延范围方面都有待于商榷。
