第24章 德育过程中学生个性的形成和发展(2)

品质培养的这一过程大致可分两个阶段：在低年级，可称之为具体直观阶段；在中年级和高年级，可以达到抽象-逻辑水平。学生行为的明确的目的性，取决于策略、探求和对完全符合所采取的决定的客观存在的行为准则所作出的正确选择。

无论在学生行为方面，还是道德判断方面，存在着不小的个别差异，其中截然相反的两种类型是：一些人的思维以形象思维为主(儿童按行为的鲜明的外部特征进行概括或倾向于情境概括)；另一些人的思维则比较抽象。所有别的类型的道德思维属于这两类之间。

如果道德思维能得到教师正确、及时的评价，它就能比较顺利地发展，因为在评定中反映了学生活动的成果，指出了学生道德的进一步完善的可能的途径。恩格斯谈到思维和活动的相互关系时指出：

“自然科学和哲学一样，直到今天还完全忽视了人的活动对他的思维的影响；他们一个只知道自然界，另一个只知道思想。但是，人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不单独是自然界本身；人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”

成当把在一定年龄阶段达到一定发展水平的人，即开始能调节自己的行为并能对此行为作出力所能及的评定的人，看作在道德方面高度发展的人。不过，不同年龄的学生调节“自己行为”的能力是不同的，尽管他们的行为总的来说是跟社会以及他们在其中学习和受教育的集体的需要是一致的。

学生在中等教育的最后阶段上，已具有更为稳定的道德观和道德态度、更稳定的要求和评价意见。学生的一举一动，并不是由于直接的刺激和周围环境的影响，而是由既定的目的和作出的决定所驱使的。这种学生的个性的德育内容，在结构方面乃是社会因素和心理因素完整的统一。资产阶级观点则与此相反，它是从两种孤立的观点出发来研究个性内容的：其中之一是把个性看作自我意识的客体，另一种把个性看作是调节个人行为的各种过程的总和。

决定学生道德行为的因素是多方面的，但是，在一定的条件下，每一种因素都会产生相应的结果。然而学生好比一个复杂的自我控制系统，他会根据外部条件和目标的变化选择自己的行为方式。外部影响引起学生的各种反应，也就是由于这些外因对他的某种行动发生作用所致，但选择这些行为的方式又是独立自主的。象这种行为方式的选择活动，就是显示学生善于把潜在的可能性变成现实的积极性。例如，有个学生，途中遇见一位盲人，他可以选择多种不同的行为方案：帮助盲人穿过大街；向年长的求援；只管自己一走了事等等。所有这些行为方案都是受各种因素制约的。但是这些行为的道德内容也是各不相同的，它取决于各人的社会条件和个人经验。

各种外部的影响既可以作为目的的原因，也可以作为目的的结果，它们之间并无严格的联系，因为外部影响本身并不能产生直接的和同类的行为方式。有的行为，甚至在经过选择之后，目的内容仍然和实际的行为不相符合，因为目的要在具体的情境中才能明确起来。

学生心目中的目标超前于现实的反映，这种反映可能是有意识的，也可能是无意识的。学生心目中的目标是拟议中的行为的雏形，他并没有考虑到这种可能的行为变成现实，原始的目标变成实现了的目标这一演变过程本身所出现的偶然性。个人行为方式的改变，可表现为情绪的变化(意气消沉)，动机范围的破坏(精神错乱)，与他人和与自己的关系遭到破坏(无批判力)以及积极性的受挫等。这种长期而敏锐的感受状态是由客观上的困难或者主观上的感觉所引起的，它好比通向目标的道路上遇到了不可逾越的障碍，这种状态称之为挫折，而学生由于在异常条件下活动所产生的紧张，称之为应激。

学生行为的道德实质，并不是由反射作用决定的，而是通过个人在作出行为动作之前的精神准备及形成的对于满足需求的定势和推动力的定势决定的，这种推动力是为达到目的以一定的行为方式表现出来的。然而，学生的道德行为决不能仅仅从学生的需要和兴趣的角度进行解释。学生的道德行为归根到底应当由对义务和公民职责的认识决定的，而履行义务和公民的职责往往又要受到儿童年龄条件的制约。

每一个学生作为复杂而又不断发展的社会上的人，具有许多特点，这些特点紧密相联，便构成学生完整的个性，这种个性特征是由一系列的社会关系决定的。学生个性的所有特征或特点都具有相对的和暂时的、可塑的和机能的特征。学生个性常表现为某种稳定的共性。这些特性的质的方面，一方面使个性成为学生某一发展阶段的典型，另一方面又把学生作为个体区分出来。

（第二节）德行经验的积累和学生对其认识的水平

作为行为主观方面的道德信念经常在支配着某种行为方式，这些行为方式必须加以巩固，使它们成为学生的习惯。因此，个人应该不断积累德行方面的经验，从而使自己意识的紧张状态得到缓和。

“德行经验”这一概念要比“行为的熟巧与习惯”的含义更为广泛，更为丰富。德行经验的含义包括理智-意志、情感和“技艺”(善于执行)等范围，然而行为的熟巧与习惯涉及到的行为主要在执行方面。因此，所谓学生的德行方面的经验，应理解为各种认识的方法和在学校教学、教育某一阶段完成行为举止的能力的总和。道德经验就是在社会道德生活中，在贯彻行为准则方面所取得的理论上和实践上的成就。道德经验的主要部分，众所周知，并不是个人的经验，而总是指比个人经验更为丰富的社会经验。

个人在德行方面取得的社会经验，乃是对所有的学生进行的正确教育获得成功的保证。道德行为方面的完整的经验，是每个人(包括学生)的德育活动的最重要的组成部分之一。

不过，并不是所有的行动都带有道德性质的。因此，必须把“学生一般的行为”和“带有道德色彩的行为”这两个概念区别开来。行为的个别表现一般通过动作-操作(运动方法或工作的节奏等)就可实现。动作-操作的内容在诸如“刨”、“锯”、“割”这些概念中反映出来。在学生个人的行动中，凡是能表现或形成道德关系的，都属于道德的行为。所以，学生的行为就是解决具体任务的过程，其目的在于满足个人的需要和兴趣。学生行为是由某些个别的动作组成的，这些动作既是学生个性社会特征的表现，又是鉴别学生行为善恶--道德典型范畴--的方法。一般可以把动作看作行为存在的方式，而道德行为是指反映道德观、对待同志、集体以及现实的道德理想、准则和道德评价所抱的态度。各种行动的总和构成学生自身的行为。

揭示行为或行动内容的概念所表达的重点，不是在反映行为或行动技术性方面的活动，而是反映社会-心理方面的活动。行为是由各种动作和行动构成的，虽然行动的本身也是反映学生道德观点的一种动作。所以道德经验包括德育活动的方式和结果两部分(道德知识和信念、道德的动作和行动)，只有这种道德经验才有可能作为正确道德行为的基础。道德经验又是社会经验的组成部分，它包括：根据生活观察、个人态度、科学调查得出的各种概括性的结论、原则、思想和各种准则。

对于正在成长的一代，并不是要他们创造道德行为的新经验，而是要他们掌握前辈人所累积的经验，不过掌握这种经验不是一种消极的过程，而是一种积极的、创造性的过程。道德经验应经常修正和补充，因此，这些经验并非是各种关系和相互关系发展得十分完美和成熟的结果，而是始终处在发展和运动的过程之中。

行为经验可能是积极的，也可能是消极的。学校的任务只能为积累正面经验创造条件，同时把产生反面经验的因素排除掉。因此，在形成道德行为经验的过程中，应该考虑到学生不仅应掌握正面的经验，而且还应该培养自己抵御行为中的消极因素的免疫力以及跟一切恶劣行为作斗争并且加以克服的能力。

在进行积累道德经验的组织过程中，会出现两种倾向：一种倾向的实质是把经验主义的行动，即学生的任何的行动都理解为积累经验。另一种倾向把自己认清了的一系列动作和行动理解为道德行为经验，而把行为本身看作反映学生理智、情感和意志范围的一种活动。第二种倾向，我们认为是最正确的而且是最合理的。

坚持行为的经验方法的人，激烈反对用语言的方式方法进行道德教育，对以往的道德教育体制提出了公正的批评，因为这种体制明显地暴露了言行不一的弊端。展望共产主义的未来，将是言行对立不再存在而代之以言行一致的社会，应该说，到那时才能真正做到道德理论与行为实践的统一。然而在现代的条件下，还不宜过分强调行为的实践而忽视道德的理论，只崇拜教育的实践而贬低言教的意义。在这里，正如苏共第二十五次代表大会指出的那样，应该做到言行的统一。

学生正面的道德经验是在崇高的道德关系的条件下形成和表现出来的，而这种崇高的道德关系是在积极参加各类活动和各种形式的业余活动的学校集体中形成的。这些道德关系应该符合集休的或个人的道德理想。K·Д·乌申斯基说过，道德不是口头禅，而是包含在使各个方面的儿童参加的并随时随地渗透到他们心灵深处的生活本身。

A·C·马卡连柯于1939年在哈尔科夫师范学院的一次发言(《我的教育观点》)中谈到，组织儿童经验、生活经验和共产主义经验应当成为个性形成的基础。组织行为的道德经验而没有培养行为的熟巧和习惯，那是不可思议的。马卡连柯不止一次地在谈到行为熟巧和习惯的培养时强调指出，这些习惯的形成要比意识的形成困难得多。

假如已经认清了行为的方法，并能达到运用自如的程度，如果道德行为举止乃至整个品行都能建立在这样巩固的基础之上，那末它们就能更迅速地形成。在这种情况下，行为熟巧便包括在学生个性的一般结构之中，并且作为他的个别特征表现出来。而学生道德行为的熟巧是一种有明确目的的、能够自觉控制的动作，是由外部现实的客观环境及其内部条件所决定的。从生理学观点看，行为的道德方面的熟巧属于动力定型，这是复杂程度不等的动态条件反射。

形成熟巧的自然科学基础是巴甫洛夫的关于动力定型的学说。

因此，熟巧的生理机制是“神经系统中的一条已拓通的道路，这条通道是由于在固定不变的条件下同类刺激的不断重复而在神经系统中形成的。动力定型不仅对有机体作出系统性的应答反应，而且它还能成为因循守旧的、通常难以改变的，新环境、新条件难以克服的东西。”

行为熟巧是基于对行为道德准则的模仿和认识形成的，这些行为道德准则是为社会所采纳的，并为有明确目的的多次反复的实践活动固定下来的。道德熟巧的形成比改造错误的东西容易。可惜在做各种年龄的学生的工作时，往往把这样起码的真理忽视了。在培养道德熟巧时，必须给培养熟巧的各个成分积极表现出来的需要、动因和评定以重要的地位。同时必须善于分配各类活动的时间，使行为熟巧达到预期的水平，也不应忘记已经形成的熟巧之间的相互作用，因为现有的熟巧对于正在形成的熟巧所产生的积极影响，实质就是熟巧的迁移。

作为综合教育的任何一种道德品质的形成都是根据每个学生的心理状态、他们对这种品质的社会意义的理解、对于与此种品质有关的各种要求的认识以及学生获得这种品质的愿望和兴趣而产生的。

因而积极掌握与各种道德品质有关的技能、熟巧和习惯是完全必要的，因为任何品质正是通过它们才得以实现的。为了不使道德方面的认识和行为割裂开来，就应该把信念和自我意识、坚定的道德动机的形成与行为的道德经验的积累相互结合起来。

学生的行动，一旦变成他们行为的需要就成为习惯。如果说，道德行动的熟巧的形成经常伴随着意识和意志的积极参与，那末，道德方面的习惯在不加强学生本身意识的情况下也能形成。各种熟巧可能是有用的，也可能是无关紧要的，然而习惯总是有好有坏，虽然这种见解是有争议的。有关习惯的问题，早就引起许多学者的注意(如：洛克、培根、莱布尼茨、桑戴克、杜威等)。他们把习惯看作自动化的、机械的、无意识的动作。按照我国许多学者的意见，其中包括B·A·克鲁捷茨基所持的有关习惯本质的观点，是错误的。克鲁捷茨基认为儿童，甚至成年人，有时会产生无意识的行为习惯，其中也包括不良的习惯。而作为性格特征的真正的行为习惯方式，就其词的深刻的意义来说，只有基于对信念和动作的深刻认识才能产生。

由此得出的规律是：丰富学生行为的道德经验应当通过一系列深思熟虑的培养过程，形成各种熟巧和习惯，还要善于及时制止不良的习惯和熟巧，不让它们发生迁移。总的说来，个人的行为是由其定势决定的，这种定势是建立在对不良习惯和熟巧起决定作用的需要和情境基础之上的。

在培养学生个人道德行为的熟巧与习惯的过程中，自我监督有着极重要的作用，自我监督应该随着相互制约过程中形成的熟巧和习惯同时形成。在培养对自己的行为进行自我监督的过程中，起重要作用的是对自己监督的认识水平和确定自我监督的特征，根据这种特征可以评价和调整自己的行动举止，并能把这些行动举止同社会向个人行为提出的各种要求进行对比。

在学生养成自我监督的过程中会出现两种倾向、两个特点：首先，他们把监督当作一种独立的活动，而且主要表现为数量指标：其次，随着自我监督经验的获得，就能区分开优劣行为的特征，而自我监督的方法一旦被掌握，便表现为质的指标，因为对自己个人行为的严格要求开始对学生产生重要作用了。

那些没有足够论据的道德知识是不能指导行动的，在这种情况下，学生并未认识到自己对这些知识的态度上存在着矛盾，连自己的立场也未觉察到，他们对于这些关系还搞不清楚，因此，重要的是，要在培养儿童自我监督的同时，发展他们的评价的判断力，检查他们对待这些判断的态度是否正确。