一、教学设计概述
（一）教学设计的内涵
教学设计思想和模式的产生，深受人们在工业和军事两大领域中活动的影响。在这两个领域中，人们要达到预期的目的和收到预期的成效，就必须在活动之前进行周密的设计或策划。教学心理学家认为，教学要取得成功也必须在活动之前进行必不可少的教学设计。
所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。前者又叫课程决策，后者又叫教学决策。
教学设计可由教学设计专业工作者或教学专家来进行，如为教学系统编制成套教学材料的人，他们又被称为课程开发者；也可由从事教学第一线工作的教师来承担，他们往往把教学设计作为自己备课和授课工作的一个有机组成部分。
教学设计会在不同的层次上介入学校的教学活动：（1）在课堂教学中，针对一个班级就某一内容的教学所作的设计和准备；（2）学科教研组就某门学科进行教学设计和准备，然后由若干位教师执行；（3）学校管理层为一套课程的诸学科进行设计和协调，或对上述前两项中所制定的计划以及执行和评估的情况进行干预，从而间接地影响教学设计。
（二）教学设计的意义
教学设计的意义与教学最优化有着密切的联系。从某种意义说，教学设计的意义主要就是体现在能够实现教学最优化这一教学理想的追求上。
最优化这一术语最初用于工程技术领域，意为以最小的代价（资源、时间等投人）得到最令人满意的效益（产量、质量等产出）。这种最优化的思想，多年来也一直是从事教学的理论研究者和实际工作者孜孜以求的一种理想境界。
在教学心理学方面，克龙巴赫于20世纪60年代中期研究发现学习时指出，对于学习的指导即教学来说，根本问题不在于认定何种方法或优或劣，而在于针对不同的学习者使用何种方法才能收到最理想的效果。阿特金森于70年代初，就教学中最优化的处理过程提出了四项基本要求：适当的教学模式，明确的教学目的，详尽的教学活动，相应的经费和效益。巴班斯基于70年代中期就教学过程最优化又提出了效果和时间两条标准。
我们不难发现，教学最优化与教学设计有着极其密切的关系。要达到教学最优化的目的，就必须分析学生状况和教学任务，明确教学内容，选择教学模式，拟定教学进度，对教学结果加以测定和分析，等等。这些教学活动诸环节的组织和实施，无一不与教学设计有关。可以这样说，没有教学设计就不可能有教学的最优化，教学设计是教学迈向最优化理想境界必不可少的关键一步。
（三）教学设计观
教学设计观是关于指导教学设计的总体要求和具体思路的基本观点。
1．从教学设计的总体要求看
这一领域主要有艺术的、科学的、工程的、问题解决的、人员因素的、系统论的诸种取向的基本观点。它们或把教学设计视为一种艺术，要求设计者不能光凭知识经验，还要具有一定的艺术素养和艺术创造性；或把教学设计视为一门科学，要求在科学研究的基础上既为宏观的教学设计（针对不同教学要求和教学对象选择不同的教学处理方式）提供一套准则，又为微观的教学设计（遵循教学处理的要求解决教学工艺学方面的问题）提供具体的教学方法；或把教学设计视为如同拟订工程计划，要求掌握一套对教学材料能加以说明、安排、实施、测试和修正的技术；或把教学设计视为解决问题的过程，要求发挥创造性思维去找出教学中的重点、难点和问题，并予以解决；或重视人员因素在教学设计中的地位和作用，要求提高有关人员和教育机构的水平；或突出系统论观点对教学设计的指导意义，要求在教学设计中予以贯彻。
上述教学设计在发展过程中先后出现各种关于教学设计的总体要求和主要观点，彼此并不矛盾，但系统观占着主导地位，同时对其他各种观点起着统整的作用。
2．从教学设计的具体思路看
主要有“结构一定向”观和“目标定向”观两种基本观点。
（1）“结构一定向”观
这一观点由北京师范大学冯忠良提出，“结构”是指教学应以构建一定的心理结构为中心，“定向”是指依据心理结构形成、发展的规律，实现定向培养。按该观点，教学设计时首先要按学习内容确定需要形成的某种能力的心理结构，然后朝着这一方向运用学习规律（如学习动机、知识掌握、技能形成、学习迁移等的规律）有目的地予以培养，最后使预期的心理结构得以有效而迅速地形成。
（2）“目标定向”观
基于布卢姆的“掌握学习理论”和巴班斯基的“教学过程最优化理论”，围绕有效达标提出了四种基本课型和各种教学程序。四种基本课型如下：①前置补偿课。旨在解决学习新材料时学生在知识、技能、策略、情感诸方面存在的欠缺。②新授课。它以让学生掌握新知识和形成相应技能为主要任务。③综合课。目的是复习巩固新知识，使知识系统化和结构化，达到高层次教学目标。④矫正课。旨在形成性测试基础上获得反馈信息，为部分学生提供针对性的矫正教学，为优秀生提供延伸性教学。上述课型基本组成了一个完整的单元达标教学过程。关于这一过程的具体教学程序，许多研究者提出的不尽一致。这与他们基于各自不同的研究而作出不同的概括有关。
二、确定教学目标
确定教学目标是教学设计的重要环节，它要求从心理学角度对教学目标予以分析与表述。
（一）教学目标的分析
这种分析是按一定的心理意义把教学的任务具体化地变为教学要达到的目标或要得到的结果。布卢姆和加涅是这方面的代表人物。
1．布卢姆的教学目标分类
布卢姆曾领导一个委员会对教育目标进行了系统的分类研究，并指出教育目标有认知的、情感的和动作技能的三类。他对认知领域教学目标的分析为教学设计提供了某种重要的参照框架。布卢姆把认知领域的教学目标划分为六个等级（见表8—1）。这一认知目标分类其实是一个层级系统，后一等级的认知教学目标必须以前面的等级为基础。按布氏的这一分类，教学设计中就应把教学任务具体落实到某一等级上，并以此作为具体的教学目标，而落实的前提则是对前一等级的目标是否达到加以分析。
表8—1
认知领域教学目标分类表
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┃等级 ┃ 目标 ┃ 心理意义 ┃ 具体表现 ┃
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┃ ┃知识——对已学 ┃记忆，是最低水平 ┃能回忆具体事实、过程、方法、理 ┃
┃ 1 ┃ ┃ ┃ ┃
┃ ┃过的材料的保持 ┃的认知学习 ┃论等 ┃
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┃ ┃领会一把握所 ┃超越了记忆，但仍 ┃能解释，即能够概述和说明所学 ┃
┃ 2 ┃ ┃是较低水平的理 ┃的材料；能转换，即能够用自己 ┃
┃ ┃学材料的意义 ┃ ┃的话或方式表达已学的内容；能 ┃
┃ ┃ ┃解 ┃ ┃
┃ ┃ ┃ ┃推断，即能够估计预期的后果 ┃
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┃ ┃运用——将学习 ┃已达到较高水平 ┃能应用概念、方法、规则、规律、 ┃
┃ 3 ┃所得应用于新的 ┃的理解 ┃观点、理论 ┃
┃ ┃情境 ┃ ┃ ┃
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┃ ┃分析——既理解 ┃是一种比运用更 ┃能从整体出发把握材料的组成 ┃
┃ 4 ┃材料内容。又理解 ┃高的智能水平 ┃要素及其彼此联系 ┃
┃ ┃材料结构 ┃ ┃ ┃
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┃ ┃综合一能将先 ┃产生新的认知结 ┃能制定一项操作计划，能概括一 ┃
┃ ┃前所学的材料或 ┃ ┃ ┃
┃ 5 ┃ ┃构，故特别需要有 ┃些抽象关系，能（口头或用文 ┃
┃ ┃所得的经验组合 ┃一定的创造能力 ┃字）表明新的见解 ┃
┃ ┃成新的整体 ┃ ┃ ┃
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┃ ┃评价——评定所 ┃最高水平的认知 ┃能对有关材料。如记叙文、小说、 ┃
┃ 6 ┃学材料的合理性 ┃学习 ┃诗歌、报告等作出价值判断 ┃
┃ ┃和意义 ┃ ┃ ┃
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必须指出：通常并不是每节课的教学都能达到上述所有目标；基于学科特点和学生年龄特征，有时教学只要求达到其中的某一层次；真要达到这六级水平就须精心组织一系列的课堂教学。
2．加涅对教学结果的分析
加涅认为，从心理学角度出发可把学生的学习结果分为五类，即言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。其实，它们也是学校教育、教学的结果。其中前三种是通过教学使学生在认知方面发生的变化，对它们进行分析，从某种意义看，也就是对教学目标进行了分析。下面对这三种教学结果亦即目标作一介绍。
（1）言语信息
言语信息即学生能以命题或句子的形式来表达学习后记忆中所获得的事实性知识。大量的有组织的信息则被称为知识。这是公认的教学目标之一。
（2）智慧技能
它指具有运用符号组织和操纵环境的能力。如，能使用语词和数字这两种最基本的符号进行读、写、算。如果说言语信息是掌握知识、与知道“什么”有关，那么智慧技能则是掌握知识的规律、与知道“怎么”有关。按智慧技能的复杂程度，它有五个层次：①辨别。能区分刺激物的特征，如区别未字与末字。②具体概念。能列举事物的名称，如从各种图形中找出三角形。③定义概念。能理解以命题或公式表达的事物的本质属性，如懂得v=8／，t的意义。④规则。能按规则进行操作、作出正确的反应，如造句、平衡化学方程式等。⑤高级规则。能运用简单规则解决较为复杂的问题，如运用V=IR的公式来对串联、并联电路的V、I或R求解。
（3）认知策略
认知策略指能学会对自己的认知学习过程，如认知时的感知、注意、记忆、思维等加以控制和管理，即学会了如何学习。
上述这些学习的认知结果（亦即目标）也是一个层级结构，即只有掌握了言语信息，才能进行智慧技能的教和学；只有掌握了言语信息和智慧技能，才能进行认知策略的教和学。智慧技能中的五个层次也有类似的关系。按加涅的分析，教学设计时就应以其中的某一认知结果作为教学的具体目标来进行教学任务的分析。
需要指出，除上述认知方面的之外，教学目标分析还有情感方面的和动作技能方面的。如，克拉斯沃尔按价值观内化的程度将情感教学目标分为接受、反应、价值化、价值观组织和价值观体系个性化五级，每一级又均由若干连续的子类别所构成。辛普森、哈罗、基布勒等各自提出了对动作技能教育目标的分析。其中辛普森的更具代表性，他把动作技能教育目标分为知觉、定向、有指导的反应、机械化动作、复杂的外显反应、适应和创作诸类。迄今，教学设计在确定教学目标方面的大量研究主要还是针对认知方面的，但另两个方面的重要性正日益受到重视并展开了较深入的研究。我们必须注意它们三者之间的相互渗透和相互作用。
（二）教学目标的表述
分析教学目标之后，如何予以表述就成了明确教学目标的一项必不可少的技术问题。在多年研究的基础上，这方面大体形成了以三种不同观点为基础的表述技术。行为观的表述强调以可观察、可测量的行为来描述教学目标；认知观的表述强调以内部心理过程来描述教学目标；结合观的表述强调综合考虑外显行为与内部过程两者的结合来表述教学目标。不过，三种观点中行为观和结合观的影响较大。
1．行为观的教学目标表述
马杰是这一观点的代表人物，他系统提出要用行为术语来表述教学目标，主张教学目标的表述应该指明“学生能做什么以证明他的成绩，教师能怎样知道学生能做了什么”。据此，他指出应从以下三个方面来表述教学目标：
（1）行为的表述
它要求以可观察和测量的具体行为来描述教学目标，使教师了解学生是否已经达到并在多大程度上达到了所要求的目标。同时，它要求尽量避免使用“知道”、“理解”、“掌握”、“赞赏”之类描述内部心理过程的语词。行为表述的通常做法是使用动宾结构的短语，行为动词表明学习的类型，宾语指出了学习的内容。如，能操作计算机，能按语法结构指出句子的各成分，能比较人的学习与动物学习的异同。
（2）条件的表述
它要求指出学习者在什么情况下表现出所要求的行为，即明确应该在何种情况下去评定学习者是否达到了教学目标。所表述的条件一般有以下因素：①环境因素，包括空间、室内外、安静程度等；②人的因素，包括独立进行、小组进行、在教师指导下进行等；③设备因素，包括工具、仪器、计算器、说明书等；④信息因素，包括笔记、词典、资料、教科书等；⑤时间因素，包括时间长短、速度快慢等；⑥问题明确性因素，即使用什么刺激来引发学习者的反应。
（3）标准的表述
它指确定通过测验对结果可以接受的一个标准，用它来衡量作为学习结果的行为是否达到了最低要求。标准的表述一般含有“正确到何种程度”、“在多少时间内完成”、“精确度如何”之类的意思，它能衡量教学目标具有可测性的特点。如“检查实验装置，排除问题故障正确率达80％”，“在30秒钟内引体向上10次”，“加工助动车飞轮误差在2毫米之内”，等等。
行为观的表述能使教学目标变得具体、明确，便于落实和评定。但需指出，其三个方面的表述中，行为表述最为基本，不可或缺，而其他两个方面的表述有时可按教学对象和教学内容所需予以省略。同时还应注意目标的行为表述不可过于琐细，以免使教学变得机械刻板。
2．结合观的教学目标表述
格伦兰德是这一观点的代表。鉴于行为观的表述容易导致教学目标描述的机械化倾向，有使教学陷入某种具体行为训练的危险，以及许多心理过程无法行为化而不得不使用描述内部心理过程的术语等情况。格伦兰德提出可以先用描述内部心理过程的术语（如理解、赞赏等）来表述基本的教学目标，然后用一些可观察的样例行为来使这一目标进一步明确和具体。这样的样例行为，可用来作为判断学生是否达到基本教学目标的依据。如，“领会心理学术语感受性的涵义”，即是基本教学目标的表述。这里，“领会”属学习者的内部心理过程，很难予以直接观察和测量，且各人的评定标准不一。对此，可要求学习者列举一些样例行为来证明其在“领会”方面所达到的水平。如，“用自己的话来表述感受性的定义”，“就感受性举两个例子来说明”，“能区分感受性与感觉阈限的异同”。格伦兰德认为，这里真正的目标是理解，教师不宜让学生停留在定义、识别和区分诸具体的样例行为层次上。不过，教师可以根据学生在这些样例行为上的反应来判定是否已经达到了或在多大程度上达到了基本的教学目标。
格伦兰德的结合观既避免了用心理过程表述教学目标会造成的笼统性和含糊性，又防止了行为取向的教学目标表述可能造成的机械性和局限性。所以，其对教学目标表述的观点和技术获得了许多心理学家的支持。
三、组织教学内容
如何组织教学内容是教学设计的又一个重要环节。教学心理学对这方面的研究和阐述集中在教材的组织呈现和针对不同知识类型、不同课程类型组织教学内容诸方面。
（一）关于教材的组织呈现
这方面的研究和阐述有三种代表性的观点及各自提倡的相应做法。
1．布鲁纳的“螺旋”式组织
