开发启迪智力需要强烈的好奇心……一般的好奇心则是被真正的求知欲而激起。你们也可以从儿童身上看到这种求知的冲动，例如：当平时锁着的抽屉或橱柜一旦打开给孩子们看时，他们会表现出极大的兴趣，这时就是正当的好奇心。动物、机器、雷雨，以及各种手工艺品均能引起儿童的这种好奇心，他们对知识的渴求能让最有智慧的成年人感到惭愧。甚至可以说，好奇心一旦消失，智力的活跃也就跟着消亡了。
(罗素：《教育与美好生活》，河北人民出版社1999年版，40页—41页)
3
开始，孩子们只是好动，后来变得具有好奇心；这种好奇心只要有很好的引导，就能成为我们现在所讲的这个年龄段的孩子寻求知识的动力。
(卢梭：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第215页)
4
好奇心是求知欲的开端，儿童的好奇心通常是很强烈的，一个人的智力活动越是集中在一个范围之内，他的求知欲就越是能得到满足……教育者应该致力于把儿童先天就有的好奇心转化成求知欲这样一个目标；但由于这一目标实现起来比较缓慢，所以它只有通过整个教学和教育过程阶段才能实现，从而教育者就应努力做到在儿童形成真正的求知欲之前不要去泯灭他们的好奇心。
(乌申斯基：“论情感的培养”，《乌申斯基教育文选》，人民教育出版社1991年版，第227页)
5
儿童的好奇心是一种追求知识的欲望的表现，所以应该加以支持，不仅仅因为它是一种好现象，而且因为这是自然给他们预备的一个好工具，他们可用以解除生来无知的状况。如果他们不学会好问，无知就会使他们变成一种愚蠢无用的动物。
(洛克：《教育漫话》，教育科学出版社1999年版，第102页)
6
在学校里，学生思维训练失败的最大原因是：学校不能保证学生像在校外实际生活的那样，有可以引起思维情境的经验。
(杜威：《我们怎样思维》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第297页)
7
真正的教育，代表着创造可以从中发现结构的情境；它不代表着向儿童传授只可能被同化于言语水平的结构……一个教师最应做的事不是如何纠正儿童的错误格式，而是向儿童提供他可以自我改正它们的正确情境。
(转引自柯普兰：《儿童怎样学习数学——皮亚杰研究的教育含义》，上海教育出版社1985年版，第31页)
8
孩子的心灵是渴望知识的，会接二连三地提出问题，怎样？为什么？用什么办法？什么时候？什么原因？什么目的？每一个稍能满足孩子渴望的答案，都会给孩子的思想开拓一个新的境界。
(福禄培尔：《人的教育》，人民教育出版社2001年版，第66页)
五、发展学生的创造能力
1
教育的任务是使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这就要求每个人都要自我负责和实现个人计划。
(德洛尔等：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第6页)
2
在理论上，没有人怀疑学校中培养学生优良思维习惯的重要作用。但是事实上，这个看法在实践上不如在理论上那么被人们所认可。此外，就学生的心智而论(某些特别的肌肉功能除外)，学校为学生所能做或需要做的所有，就是培养他们思维的创造能力。然而对于这一点，人们似乎还没有足够的理论上的认知。
(杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第162页)
3
智慧是解决问题或制造产品的能力的重要因素，这些能力对于特定的文化和社会环境是很有价值的。
(加德纳：《多元智能》，新华出版社2003年版，第8页)
4
如果他不能计划他自己解决问题的方法(当然不是和教师、同学隔绝，而是和他们共同合作进行)，自己寻找出路，他就学不到什么；即便他能背出一些正确的答案，即使百分之百正确，他还是学不到任何东西。
(杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第170页)
5
勿庸置疑，学校里的学习的确使学生掌握了某种技能，而且这种技能可以迁移到以后在校内或离校后所遇到的活动上去。他学到的观念越是基础观点，这就可以归结为定义，那么这些观念对新问题的适用范围就越宽广。
(布鲁纳：《教育过程》，《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第31页)
6
必须把学校的教学重点放在发展问题和解决问题的方法上，放在能广泛适用于新情境的认识上。
(布卢姆：《教育目标分类学》第一分册，华东师范大学出版社1986年版，第37页)
7
创造性教育不应该只注重那些具备社会价值的艺术或学科成果，还必须注重那种即兴创造、灵活恰当有效地应付一切突然呈现在此时此地情境的能力。
(马斯洛：《人性能达到的境界》，1971年英文版，第100页)
8
为了能够很好地利用这种潜力，个人必须掌握一切高质量教育的基础知识。更为理想的是，学校应进一步激发学生学习的兴趣和乐趣、培养学习的能力以及对知识强烈的好奇心。甚至可以设想一个每人轮流当教员和学员的机会。
(德洛尔等：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第8页)
9
教师在教育事业中的职责在于提供激发学生的反应能力和指导学生学习过程的环境。归根到底，教师所能做的一切在于改变这种环境，以便学生形成良好的智力和情绪。
(杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第192页)
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没有激发便没有智力的发展，天资也就停滞不前。教育就是激发人的天资和智力。所谓教育理论就是激发理论。如果培养被称为“按智力发展”，那么天资的培养就是具备一定目的的激发的能力培养。
(第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社1990年版，第76页)
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智能在其发展的不同阶段都是以不同的方式呈现的，所以对智能的评估和开发，都要以适当的方法进行。前期的方法可能不适合后期阶段，反过来也是这样。在学前期和小学低年级阶段，应该尽量向儿童提供可能的机会。他们往往就是在这一阶段发现自己最感兴趣的东西和能力最强的领域。
(加德纳：《多元智能》，新华出版社2003年版，第32页)
六、培养智力与掌握知识相结合
1
就普通教育程度而言，任何知识、技能，如果不能让学生通过全面观察严格地列举出来各种根据，或者不能使他们形成放之四海而皆准的观点(如数学观点和美学的观点)，进而提高他们思维和想象的能力，并通过这两者关系的促进作用使他们的智能得到提高，那么，这种知识和技能就是不灵活的和无用的。
(洪堡：“立陶宛的学校计划”，《教育学文集·联邦德国教育改革》，人民教育出版社1991年版，第4页)
2
只传授知识而不开拓智力是可以做到的；这不但可以做到，而且是件既容易又经常做的事情。但是，不能光传授知识而不开拓智力。如果没有智力，那么我们复杂的现代世界就不会存在，更不会得到进步。因此，把智力培养视为教育的主要目的之一是非常重要的。
(罗素：《教育论》，东方出版社1989年版，第38页)
3
以教授之力，仅为诱导之具，而自动之力，却为成功之基。仅有知识而不发展其作用，则所得终难见诸实行，所以不仅是了解它，而且要能应用它；不光要从理论上会以理解，也要能够实际运用。
(杨贤江：“学生自动之必要及其事业”，《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第2页)
4
不能否认学生牢固地掌握各种基础知识的重要作用，这种知识应为每一个苏维埃公民所应用。但是，如果这种知识的运用只是通过记忆而获取，如果他们没有同时积累某种工作的能力和经验，那么这种知识就未必有重要价值了。
(转引自“沙茨基——著名的苏维埃教育家”，《苏维埃教育学》1958年第6期，第99页)
5
对青年人的正确教育不在于是否把他们的脑袋生拉硬扯地塞满从各个作家找来的字句和观念，而在于如何使他们领悟到外面的世界，以便从他们的心灵本身涌出一股活流。
(夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第124页)
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知识与判断力是同等重要的，缺少哪一个都会显得不甚完美，但是，事实上判断力比知识要重要，没有知识，凭借判断力还可以尽力设法应对，但仅靠知识却永远做不到这点。
(蒙田：“论学究气”，《西方古代教育论著选》，人民教育出版社1985年版，第362页)
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尽管追求知识是智育的一个主要目标，但智育的价值中还有一个更模糊然而更伟大、更居支配地位的成分，古人把它称为“智慧”(wisdom)。没有某些知识作为基础，你不可能聪明；但你也许能轻而易举地获得知识，却仍然缺乏智慧。
(怀特海：《教学的目的》，1962年英文版，45页—46页)
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说到“笨学生”，不能以考试成绩来论断孩子的智力。在许多情况下，笨孩子只是因为有不自觉的冲突和罪恶感而心不在书本而已。我至今没有见过一个所谓“笨学生”没有创造力的，若是以学校功课来断定孩子的智力，这种做法是毫不正确的，且有绝大弊处的。
(尼尔：《夏山学校》，京华出版社2002年版，第244页)
