（第一节）“问题教学”
“问题教学”与“尝试教学”有共同之处，共同之点就是有强烈的问题意识，使教学活动问题化，构成“环问题”或称“问题链”课堂教学形式。所不同的是，课堂教学形式不同，寻求解决问题的策略和方法不同，教师设置课堂教学情境亦各有所侧重。“问题教学”的课堂上，师生针对教师设计或学生提出的有一定思考价值和思维容量的问题，充分展开讨论、调动积极思维，搜寻问题有关材料，构思问题解决的方案，寻找解决问题的途径，最终达成解决问题的目标。这种教学形式的积极意义在于，围绕占有材料、尝试发现、分析、解决问题，展开教学设计和教学反思研究活动，激发师生教学智慧，使教学活动成为师生和谐发展的共同历程。
一、“问题教学法”的产生
“问题教学法”，也称“问题解决模式”，或称“问题——发展性教学”，是前苏联的马赫穆托夫首先提出来的。
“问题教学法”，强调“以知识的体验和方法的应用为主”，其实质就是遵循创造性思维活动的逻辑程序，把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作探求，达到真正解决问题的目的，同时通过解决问题的过程，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，从而也形成自主学习的能力。
马赫穆托夫问题教学模式的一般程序为：
①创设问题情境→
②提供（搜集）科学事实→
③探求解题方法→
④得出科学结论→
⑤运用新知解题。
该模式要求，教师根据教学的具体情况：
①创设问题情境，提出问题，使学生产生探索的心理取向。
②围绕主要教学内容，为学生筛选信息、寻求解决问题方案、选择解决问题方法提供科学事实或条件：例如提供观察方法、角度、对象、材料以及实验条件；提供有关事实材料、背景资料以及文献资料，以供检索与研究。
③引导学生通过对问题的分析、探索，经过对问题情境的描述、分解、选择、归纳等一系列再发现的认知操作过程，寻找问题的解决方案或方法，从而促使问题得到解决。
④引导学生归纳总结，得出科学结论，形成完善的认知结构。
⑤为运用所获得的新知进一步解决新的情境问题，以实现知识的迁移，进一步深化对知识的理解。
从上世纪90年代开始，我国广大教育工作者对该教学模式进行学习、借鉴和本土化改造、应用，形成了适合我国教育改革的现代教学理念。
浙江省嘉兴市，在1999年启动中小学教学改革，目标是探索一种培养学生具有创新能力和实践能力的教学模式。该市高中物理教师，以马赫穆托夫问题教学模式为基础，尝试在教学中“让学习者提出问题”，经过两年多的探索与实践，产生了一系列关于“问题教学”的理论与实践成果，从而形成问题教学模式、形成“问题教学法”。目前，“问题教学”已经由物理学科而自然学科，由自然学科而社会学科；范围由南向北，由中学而小学，在全国各个地方都有试验田，有些地方已经呈“满园春色”，百花竞开之势。
二、“问题教学法”的现代理论基础
1.以“科学”的发展观为指导
科学始于问题，问题始于兴趣，兴趣始于好奇，好奇始于天性及对天性的后天开发、利用、再生性提升。
问题是科学发展的永恒动力。科学被看成是从问题到问题的进步，随着这种进步，问题的深度随之加深，随同问题的转移模式给人以启迪，我们对旧问题有了更好的理解时，新的问题往往随之而生，从而又有新的发现。问题解决的基础上又产生问题，发现的基础上又有发现，致使人类认识世界的程度不断深化，不断建构出新的理论。
有人说问题是科学知识的助产婆。不管是上述哪类问题的提出与解决，都在不同程度上丰富了科学知识宝库。科学知识总是沿着“提出问题→分析与解决问题→提出新问题→分析与解决新问题→”的循环轨迹丰富与增长的。科学应被看成是从问题到问题而进步的。随着这种进步，问题的深度也在不断增加。因此有人这样认为，问题就是科学的血液，就是科学的生命。
某些问题即使已经经过科学证明为不可能，但同样对科学有益，例如，有人经过无数次的试验，否定了“人可以把自己提起来”的假想，不知有多少人尝试发明永动机而导致失败，但是这种否定与失败却导致了能量守恒定律的发现与被证明。
“让学习者提出问题”，突破传统教学的重要之点，就是遵循“学习者提出问题”原则。一般解决问题的逻辑是，只有提出问题才能分析问题与解决问题。如果研究不深入，知识积累不丰厚，思维缺乏主动性，是不可能提出相关问题来的，那么分析问题、解决问题也就无从谈起。从这个原则意义上定位：提出问题比解决问题更重要。爱因斯坦说：“解决一个问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”
让学生在真实的教学情境中带着问题学习，以探索问题以及探索问题的解决方法，来驱动学习兴趣，满足求解的愿望。有人称之曰“问题驱动”。所谓“问题驱动”，就是将所要学习的新知识隐含在一个或几个问题中，学生通过对问题进行分析、讨论，明确它大体涉及哪些知识，并找出其中的新知识，然后在教师的指导、帮助下找出解决问题的方法。
“问题驱动”本身就说明，人的先期非智力因素的开发意义多么重大，就意味着创造性思维的拓展与提升对人的发展、对科学的认识与发展意义多么重大。
2.现代“问题意识”对“问题教学”的指导意义
从现代心理学角度，主动性对应于被动性，两者在学生学习活动中表现为：“我要学”和“要我学”。学生对学习的内在需要表现在两个方面：第一是需要（带有功利色彩的“要我学”），第二是兴趣（我愿学，我想学，我要学）。
“要我学”则是基于外在的诱因和强制。往往是以抽象的、枯燥的、“不知有什么用”的知识学习为主，以学习以外的目标——学习的非成功学习目标（学习成就与学习本身没有必然联系，只与学习之外的被动筛选、提升有关）、学习的非实用元素学习目标（学习内容远离学生生活，不能解决生活中的实际问题，不能学会为生活而学习问题。）作为价值标尺。
“我要学”是基于学生对学习的一种内在需求，即学习兴趣。有了学习兴趣，学习对学生来说就是一种乐趣。
有专家指出，孩子在3～5岁时特别爱问“为什么？”“这是怎么回事？”他们所问的问题千奇百怪，无所不问。例如：电灯为什么会发亮？计算器为什么会计算？小鸡为什么有两条腿，而小狗却有四条腿？等等，家长有时被他们问得张口结舌。其实这些问题恰恰是孩子求知欲的萌芽。
好奇心是人对自己不了解的事物感到新奇而有兴趣进行探究的一种心理倾向，它是推动人们主动求异，进行创造性思维的内部动因。好奇心在孩子身上尤甚，其基本表现就是不断地提出“是什么”和“为什么”的问题。
幼儿阶段，孩子的各种行为习惯、思维方式、心理健康等情商元素，都是以后学习、为人处世的基础，决定了日后发展的持续力和可塑性，是培养综合素质和创新思维的关键阶段。这个阶段并非是培养孩子学习书本知识的阶段，不能以认识多少字、会背多少诗等量化的东西为衡量学习程度的标准。领孩子接触自然，接触社会，为孩子创造更多学习的空间。从日常身边的小事开始，多角度、多层面地拓展孩子学习的宽度与广度，由此顺延下去，直到孩子从对游戏的兴趣到学习的兴趣再到对生存领域拓展的兴趣，不断提升兴趣培养的自觉意识，这是从家庭教育到学校教育再到社会教育所应当做的事。
每一成人都有这样的体验：人都喜欢做自己愿意做的事，只要有兴趣，多大的困难都能克服；如果不喜欢，不论怎样强迫都产生不了作用。
所以，对孩子，培养兴趣是关键，让学习成为孩子的兴趣爱好，学习就不是负担、更不是烦恼，是最好的驱动力。
师生课堂教学活动面对一定的情景，由情景呈现问题，由问题而激发学生对问题的探索和尝试兴趣，在探索的过程中寻求方法和掌握知识，就是一种愉快的体验。如果问题由学生自己发现并提出，则更是一种直接的激发。问题教学是传统学习方式的一种反动力。是对学生特有的主动性、能动性、独立性的关照与调动。
“问题教学”强调：学生的学习活动必须与当前面对的问题相结合，必须同现有知识的临界点与生活经验的边缘有紧密关联。能使学生在时间或空间上大脑与问题刺激联系起来；或者调动起与同一刺激或环境相似之经验；或者能调动这一刺激完全相反的知识经验。
问题意识是一个人的灵魂，传统的教学模式重视的是知识的教学，轻视甚至排斥学生的问题意识，从而造成学生很少提问题，在相当程度上扼杀了学生的个性和特长的发展，学生也不再有对事物深层次的问题意识了。
3.现代创造理论对“问题教学”的指导意义
“问题教学”是创造性教学的开始。创造性是指人们应用新颖的方式解决问题，并能产生新的、有社会价值的产品的心理过程。人的创造性是人的主观能动方面的内驱动性，涉及的主要不是智力问题，而是一种精神状态。如果说，问题意识是人的本能；那么，创造意识也属是人的本能范畴。
每个孩子都有一定的创造潜能，这种创造潜能就表现在日常生活中。比如李白诗云：妾发初复额，折花门前剧。郎骑竹马来，绕床弄青梅。一根竹竿，孩子一会儿当马骑，一会儿把它当枪棒使，另一位折一朵花，一会是新娘，一会儿又是戏中人。其中有丰富的想象，有“发散思维”，这就是创造性的表现。
问题与逻辑的关系更密切，提出问题后更需要予以逻辑的纯化、进行逻辑的思考进而产生创造性思维，从而导致科学的发现。问题作为科学发现的出发点，从而伸发出一系列的想象或假设，促你思考、叫你寻根究底。问题的不断产生和不断解决，丰富了人类知识宝库。能提出问题并能解决问题，是科学进步的标志。
因此，问题意识的培养是人创造能力培养的核心。
三、问题教学模式
“问题教学”模式以问题提出为基础、问题解决为中心，仿照科学家探究未知知识领域的途径，通过发现问题、分析问题、创造性地解决问题等步骤去掌握知识、培养创造能力和创新精神。问题教学模式从提出问题开始，到创造性地解决问题结束。目前在教学中经常使用的有三种模式：
模式（一）是问题教学的初级阶段。它的核心是教师通过问题来组织教学，促进学生的有效学习。从课堂结构形式看，该种模式是从传统的课堂模式脱胎而来，其组织教学形式单一，仍以知识为本位，以教师为主导，所不同的是教师“教”的形式有所改变——由原来的教师问教师答，变为教师问教师教学生答，由原来的教师独角戏变为独、配角的互动。
模式（二）在课堂组织形式上有所改观，由学生先把相关问题引入课堂，老师在组织形式上建立了类似于学习小组的“问题站”，通过问题站的过滤，把学生提出的有代表性的问题（当然该类问题与学生生活实际接近又与学习内容相关，是学生有较多生活体验而希望得到解决的）输入课内，然后师生共同（实际是以教师为主）使问题得到最后解决。该模式较（一）有了重大改变：
一是问题提出形式的改变，从原则意义上说，“问题教学”的核心，就是让学生在课堂提出问题，这里可以看出探索者们的匠心，他们通过艰难的探索，逐步切近“问题教学”模式的本题。
二是增加了学生探索的课堂教学过程，改变了学生提问教师回答的教学模式，引起课堂教学的结构性变化。
三是拓展了课堂输入信息的途径，学生提问与解决学生共性问题的过程，意味着一些新教学内容的生成，突破原有的就教材论知识、就教材论问题、就教材分析解决问题的知识范畴。
模式（三）是典型的问题教学模式，它要求教师借助于各种手段和媒介设置情景，设计提问指南卡，以问题站为单位提出问题，教师通过师生共同提取核心问题、共同尝试解决问题来组织教学。
与模式（一）比较，问题是由学生输入课堂，课堂内的师生活动过程是为了解决学生自身的问题，因而符合学习者的思维特点与心理认知规律，能有效地调动学生的学习积极性。
与模式（二）比较，教师的角色定位更趋准确。在课堂内，教师只起规范与导向作用，只是作为一个引领者、组织者与课堂活动参与者，既不是“胸藏答案而明知故问”，也不单纯追求为解决问题而解决问题。
该模式对教师课堂组织能力、教学能力有较高的要求，要求教师能积极尝试问题法教学，并引导或指导学生能较快适应问题情境，对这种新型的教学方法产生浓厚兴趣。
如果说人类后一代人占有的知识总量总是胜过前一代人，那么其提出问题、分析与解决问题的能力、方式与手段等也要比前人进步得多。因为，解决问题的过程必然包括对已有知识经验的运用，对前人实验的依赖和调整，以及对各种试探性的假设的采用、评价、筛选、修正等。根据前人已经历的思维方式进而确定自己解决问题需要什么信息和如何得到这些信息，或者如何接受信息的反馈。而思维的演进就是把这些推理或信息的逻辑处理联结成有计划、有步骤的问题链条，通过阶梯式的问题演进实现科学的发现与创新。
德国教育家赫尔巴特说过：“如果教师的提问能引起学生的注意，就能使学生在每个阶段都连贯地表现为等待、探索和行动。”问题教学模式能够很好地培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生在完成学科学习任务的同时，促成知识的迁移和多种能力的培养。
（第二节）“问题教学”语言的运用
问题是一种情境，一种没有直接的、明显的方法、框架，而只可以遵循的情景。
每一节课所涉及的教学内容，都可以通过教师教学语言进行描述，同时也可以通过问题情境得以展现。根据现代教育理念，可以这么认为，课堂教学是一种“环问题”教学，围绕所要解决的问题，要交代清解决问题的基本策略与手段，解释清“是什么”、“怎么样”等，目的在于解决教学进程中的基本问题；如基本概念，基本定理、定律，一些基础的论证程序等。以此为基础，进一步提升学生的思维能力，目的在于解决教学中的知识、思维拓展方面的问题；如链接相关的知识点，建构线性思维链，将理性意义迁移并指导具体实践等。再其次，给予学生一定的材料，让学生通过探究，归纳出一些一般性结论，目的在于发展学生的探究能力。如“像科学家发现问题那样”模拟问题的再发现，从新生成的材料中筛选新的信息，生成新的教学内容，形成新的思维链条，尝试解决新发现的问题等。
