教师：某车间为了改变管理松散的状况，准备采取每天任务定额，超产有奖的措施提高工作效率，下面是该车间15名工人过去一天中各自装配机器的数量（单位：台）6、7、7、8、8、8、8、9、10、10、13、14、16、16、17，谁能确定每人每个标准日装备多少台最好，谁就能当这个企业的管理者。
学生A组：我们认为应该用平均数10.5来确定。用10.5确定的话，可以使工人生产更多的产品，管理者就可以赚更多的钱。
学生B组：不能用平均数，因为用10.5作标准，那么只有5个工人能够完成任务，绝大多数工人是不能完成的，这样会影响大多数人的积极性。我认为应该用众数8来制订标准，这样，尽管只有3个工人不能完成任务，但他们只要努力一点还是可以完成的。
学生C组：不同意B组的意见，这样的话，作为管理者肯定不高兴的；制订的标准太低，效率就提不上去。
教师：用平均数，工人不高兴；用众数，管理者不高兴。怎样做到两全其美呢？
学生B、D组：用中位数9比较好，这个标准不高不低，既能促进生产，又能保护大多数工人的积极性。
教师：D组当厂长，B组当车间主任。
教师通过独特的问题方式，使学生亲身经历了将实际问题抽象成数学模型并进行解释、应用的过程，使学生体验到了数学的价值，增强了应用数学的意识，同时使学生占有足够的时间，享有广阔的思维空间，自主地和积极地多方面探求解决问题策略。
4.“拓展创新”——产生“头脑风暴”。
“头脑风暴”的特点是让参与者敞开思想，使各种设想在相互碰撞中激起脑海的创造性风暴。奥斯本认为头脑风暴可以有两种形式：直接头脑风暴和质疑头脑风暴。直接风暴尽可能激发创造性，产生尽可能多的设想的方法；质疑风暴则是对前者提出的设想，方案逐一质疑，发现其现实可行性。头脑风暴是一种集体开发创造性思维的方法。
有活力的头脑风暴倾向于遵循一系列陡峭的“智能”曲线，开始动量缓慢地积聚，然后非常快，接着又开始进入平缓的时期。对课堂上涉及到而又不能当堂解决的问题，对小组结论有歧义的问题，对引入课堂的社会热点问题，允许学生讨论、辩论，也允许存疑。可以没有终结性结论，更忌讳教师轻率做出结论。教学实践中往往有这种情况：学生希望寻求到答案而从同学那里得不到，结果从教师那里也没有得到；希望得到支持但自己观点得不到同伴认同，反而更能激起学生的寻求和探究欲望。这就有可能形成所谓的“头脑风暴”。
案例描述1：
有教师执教《红楼梦》节选《诉肺腑》——
教师紧扣住文本中宝玉的一句话：“你放心”组织教学，提出“黛玉究竟有什么不放心的？”的问题。
一个问题激活了整个课堂，学生小组各从文本中找相关句子，有的还从《红楼梦》书中找出有关林黛玉身世、经历、心境的例子来说明。小组陈述后，教师的问题又出来了：“宝玉让黛玉放心什么？”这是回归教学主旨和实现教学主旨升华的一个问题，看似多此一问，实则是新课堂中的妙笔。仅仅“你放心”三字，却正是宝黛之间“心有灵犀一点通”的那“一点”，首先引发的当是黛玉的“情感风暴”。当学生思维由宝玉“你放心”升发开来，才可能随着黛玉所产生的“情感风暴”而产生自己的“头脑风暴”。
案例描述2：
有教师执教《荔枝蜜》——
教师：时曾引导学生思考：“如果你是编者想把这篇文章缩短一点，你将怎么删改？为什么？”
学生A组讨论后：删除第一节，因为这节在感情上不协调。
学生B组讨论后：删改第二、三、四节，因为这几节没写蜜蜂，写得太详细了，容易喧宾夺主。
学生C组讨论后：可以删除最后两节联想，因为这样更耐人寻味，使人产生无穷的遐想，并且这种以梦结束全文的手法太俗套。
学生D组不赞同上述观点：你可以质疑作者的某些方面，不能对教材全篇否定；你可能认为作者写作时有考虑不周之处，但你不能否定编者选定该文的用心。
教师课后说：我本想以作者的身份来解释一下为什么这样安排结构，但转而一想，我这样做不同样变成了迷信教材的人？那样将无情扼杀学生的天性。胡明道老师在讲《我的叔叔于勒》时就是这样创设了一个让学生与莫泊桑对话的环境，使“一千个学生变成了一千个作家”。
看来，语文教学中与作者对话，替作者改文章，是掀动“头脑风暴”的大手笔。敢于质疑作者，质疑教材文本、质疑同伴、教师观点，都为掀动“头脑风暴”创造契机，重要的是教师要善于捕捉和因势趁便加以利用，而不是过早地扼杀。其实，教学过程中教师通过文本中的某词某句，某种表现手法也同样可以掀动高潮。
案例描述3：
有教师执教《一面》——
课文最后议论部分中有“现在，先生是死了”一句。
有学生质疑：对受尊重的人的死，一般情况下人们是忌讳说“死”的，可这里为什么却直说呢？
教师：“是啊，我最初没留意，当然也没去思考。现在你提出来，我也不知道这里为什么用‘死’字呢？”教师的疑引发所有人的疑，而实际上教师未必真疑，但确实激发学生不得不疑，不得不去为疑而探究。
5.“练习反馈”——激发延伸。
这一环节是巩固教学成果、确保课堂教学质量、提升教学水平的重要环节。教师通过学生解答问题、讨论发言等随堂检测，即时了解学生掌握知识的情况；同时也让学生知道自己哪些知识已掌握，哪些知识还没掌握好。从另一角度还可让学生找到自己思维方面的不足与信息方面的缺失。
有时教师有意识地设计一些问题，有时教师在解决已有矛盾的基础上又把新的矛盾引入，从而在寻求新矛盾解决方案的过程中巩固和运用刚学到的知识。
案例描述1：
有教师执教“毫米、厘米、分米的认识”——
教师：在学生用尺子量了桌边、书边、文具盒长宽等后，提出问题：“如果用我们学过的分米、厘米、毫米来计量学校操场的长度，可以吗？量遵义到北京的路程有多远，你觉得怎么样？”
学生答：“不好量，太长了。”
教师设置悬念：“计量较长的路程有没有更合适的计量单位呢？后面的学习我们就要解开这个谜。”这样，在揭示矛盾的同时制造悬念，使学生在掌握本节课所学知识的基础上，又产生了探求新知的欲望。
教师用激发的话语，以问促思，既增强了学生对数学知识学习的渴望，又使学生行将关闭的思考的闸门再次打开。
案例描述2：
顾桂荣执教《月光启蒙》——
老师在要求学生把作者对母亲的感激之情用自己的笔、自己的心写下来交流后，是这样设计结束语的：
“有一个人，她永远占据在你心中最柔软的地方，你愿意用自己的一生去爱他；有一种爱，它让你肆意地索取、享用，却不要你任何回报……这一个人，叫‘母亲’，这一种爱，叫‘母爱’。让我们感谢我们的母亲，感谢她给予我们的生命，感谢她给予我们深深的母爱，感谢她给予我们的启蒙教育。”
这段结束语，充满真情，生动感人，给学生留下了无穷的回味余地。可以把学生的“心”紧紧“抓住”，收到了“言已尽而意无穷”的神奇效果。让学生尽情体尝课文中的母爱之后，又去体尝可知可感的生活中的母爱。
（二）发挥教学语言内在的激发作用
教学语言以其鲜明、和谐的语言节奏，跌宕起伏的情绪变化，准确丰美的辞彩感染学生，带给学生以心灵的震撼；其本身的艺术魅力是不容忽视的。加之教师个人独特的艺术修养和表达方式，其实，在一堂课上，教师语言本应该是学生品味不尽的甘醇。
实施新课程标准，提倡新课堂发挥学生的主体作用，许多老师有这样一种误解，就是认为课要越少讲越好，甚至有人认为讲授法是新课堂的反动。这无疑是曲解了新课程的真意。在一些“新课堂”上，有时又会出现另外一种偏颇，教师完全回避“讲解”，一味地用学生的“感悟”、“探究”、“讨论”代替教师的“讲解”，教师专门提问和听学生的。有时为了一个问题，教师引导出引导入，学生“感悟来感悟去”，费了好大的劲，花了很多时间，教师一头汗水，学生一头雾水；有时学生争论得不可开交，各执一词，场面轰轰烈烈，教师则袖手于侧，成了忠实的观战者。新课程要求加强体验式学习、探究式学习、发现式学习，新课堂拒绝僵化、呆板、一味的“填鸭式”、一味的“独角唱”，但并不意味着拒绝接受式学习。新课堂呼唤有艺术内蕴、有丰富思想内涵、有相对信息密度的教学语言，新课堂呼唤有启发性、激励性的教学语言，也呼唤“浓缩的总是精品”的教学语言。
有专家列举新课堂教师语言现象种种，概括说来有：
（1）“报流水账”。
案例描述：
有教师执教“用乘法口诀求商”——
教师首先出示例题，让学生根据题意列式并尝试计算。在学生自主探索的过程中，教师多次提出“你想怎么算就怎么算”，鼓励学生算法多样化。
学生：展示探索成果，有的用小棒摆，有的分圆片，还有的直接用乘法口诀进行计算，各小组都顺利完成学习任务。
教师：“对吗？”
学生齐答：“对。”按老师要求依次完成教材后面的练习。顺利通过。
整堂课，教师表情严肃，语调平淡，从例题到练习，如流水账般过了一遍，过程非常流畅，而对于本堂课的重难点：“让学生在理解乘法意义的基础上学习用乘法口诀求商”却未曾提及。
专家分析：教师的观念是新了：“你想怎么算就怎么算”；形式也有了：让学生自主参与；教学任务也完成了：学生都能求出商了。但实质呢？“学生的各种算法是建立在什么样的基础之上？各种算法之间又有什么样的本质联系？”
专家质疑：教师语言枯燥乏味，毫无吸引力，更无回味价值。在这样的语言环境下，在这样的课堂氛围中，低年级学生的课堂注意力能保持多久？课堂教学的效果又如何？
（2）“花拳绣腿”。
案例描述1：
有教师执教《在大熊猫的故乡》课——
教师：同学们，你们想知道大熊猫的故乡吗？
学生：想！
教师：你们想知道大熊猫生活在什么样的环境吗？
学生：想！
教师：你们还想知道大熊猫生活离不开哪四个条件吗？
学生：想！
教师：那么，就请同学们以四人小组为单位进行合作学习，讨论以上三个问题。
（下面是学生四人组开始讨论。）
专家分析：合作学习不只是形式问题，它还应该有丰富的内涵。教师所提的那几个问题，根本没有讨论的必要。因为这些问题的答案在文本一开始就交待得清清楚楚：
