我们正处在社会生活方式、思维方式急剧变革的伟大时代。这个时代要求每个社会成员具有全新的思想意识、思维方式和生活方式，自觉地参与社会的民主政治生活、市场经济生活和多彩的文化生活，以适应新生活的需要，做新生活的主人。因此，关注儿童生活，对儿童充满人文关怀，赋予教育以生命意义，是时代对人的发展和中小学教育的必然要求。
基础教育是社会发展的基础，也是人发展的基础，因而，基础教育的问题就像灌木丛一样，错综复杂。其中既有教育本身的问题，也有社会文化、政治、经济和体制、制度的问题。但无论如何复杂，基础教育的根本目的在于满足儿童基本学习需要，而“基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段（如识字、口头表达、演算和解题）和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）”。这些基本需要概括为一点，即生存或生活的需要。正因为如此，联合国教科文组织在成立以来的50年间，一再强调基础教育与儿童生活的联系。被誉为当代教育思想发展中一个里程碑的《学会生存——教育世界的今天和明天》鲜明地提出了基础教育“为了生存”和“学会生存”这一主题。面向21世纪的“德洛尔报告”则更明确提出：“学会共同生活”是教育的四个重要支柱之一，更重要的是，把基础教育视为“走向生活的通行证”。基础教育关照生活世界，注重生活的教育意义和教育对儿童生活的建构，成为世界基础教育改革的一个基本特征。
然而，伴随着“学会生存”、“学会共同生活”的国际呼声，我国基础教育没有作出回应，没能给予儿童“走向生活的通行证”，给予学生的是走向书本世界、走向分数的“通行证”。小学教育存在着如下问题：
1.单一性的教育目标远离生活世界，理想性有余，多样性和基础性不足。
长期以来，小学教育目标素质结构单一，培养目标远离生活世界。尤其是20世纪90年代以来，人们在制定素质教育目标过程中，构筑了一个又一个崇高而又完美的素质目标体系。似乎小学教育是一种“完人”教育，是培养完人的，而不是促进活生生的儿童的社会化和个性化。基础教育是“造人”的教育，而不是“造神”的教育，是一种“成人”的教育，而不是“成圣”的教育。基础教育目标的研制忽视了复杂多变的社会生活和个体生活的特征，以极端理想化的教育目标来对应人的生活的多样性，势必把具有不同个性的学生培养成木偶式的“标准件”。一个模型，一种素质结构远离了丰富多彩的人的生活及其需要，导致儿童的理想生活与现实生活之间的紧张关系，以及“长期与短期之间的紧张关系”的进一步加剧。脱离生活世界而又过于理想、过于崇高的教育目标往往使学生望尘莫及，从而不自觉地产生一种失落感，他们总是以一种失败者的心态，去面对纷繁复杂的社会生活和个人生活，在生活世界面前，没有拿到“走向生活的通行证”。基础教育是“成人”的教育，而不是“成圣”的教育，基础教育目标的设计要有强烈的生活意识。
2.一统天下的主流文化、膨胀的课程、沉重的课业负担，远离儿童生活世界的课程设计导致了学生模式化的生活方式。
课程与生活分离的问题并未能得到解决，课程设计从文化价值观念、意识形态，到课程目标、课程内容、学习活动方式，以及课程结构，为学生预设了一种标准化的、理性化的生活图式，正是这种标准化的、理性化的生活图式，不仅不能使学生成为个体生活和社会生活的主体，反而成为生活的奴仆。
首先，基础教育课程设计受单一文化价值观念的支配。一统天下的主流文化及其价值观念统治着中小学课程，一切亚文化、支流文化、俗文化，以及有悖于主流文化的价值观念、意识形态，统统加以排斥。基础教育课程不能使中小学生形成全面正确的历史观、世界观。面对纷繁复杂的开放社会的生活空间，单一的文化价值观念是难以满足儿童完满的精神生活需要的。
其次，课程门类太多，课程内容膨胀，课程结构失衡，使中小学生成为教材的奴仆，而不是生活的主人。多少年来，我国教育课程结构严重失衡，只有学科课程，没有活动课程；只有必修课程，没有选修课程；只重视认知性课程，忽视情感性课程、技能性课程、实践性课程；只强调理论性课程，忽视生活性课程、实践性课程。结果导致中小学生的学校生活就是死记硬背书本知识，教育变成了教学，教学变成了训练，人的教育异化为“机器的教育”、“物化人的教育”，教材被顶礼膜拜，师生视教材为“圣经”，不敢也不能越雷池一步，儿童青少年失去了生活原有的乐趣和体验，课程结构的设计脱离了人的生活的多样性。
再次，课程设计囿于对书本知识的接受性、被动的学习活动方式，忽视了学生在课程实施过程中的理解、体验和感悟，学生对生活无所感、无所悟。课程的学习活动方式的设计脱离现实生活，缺乏对儿童可能生活的合理建构。在课程的学习活动中，儿童不是为自己而活着，仿佛是为教材而活着，不是为现实而活着，也不是为理想生活而活着。课程设计脱离现实生活和社会实际，缺乏对完满的可能生活的构建。课程设计规定的学习活动方式极端地强调知识的系统性、整体性、理论性。教材不是为儿童提供沟通现实生活和可能生活的“案例”，课堂教学的终极目的不是习得“案例”本身，而应是习得“案例”之后的某些更有价值的东西。囿于教材，让学生作痛苦的甚至无聊的表演，以被动的、接受性的学习方式来展开学习活动，没有学生对现实的认识、对生活的体验、对精神的感悟，教材成为约束和局限学生发展的桎梏。
3.偏重“书本世界”或“科学世界”，学生被淹没在科学知识的海洋，课堂教学缺乏生命的活力。
当前，中小学教育丧失生活意义和生命价值，集中体现在课堂教学上。生命意义的丧失和缺乏，使课堂教学演变成为一种训练活动。
第一，在教学方法上，科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化。课堂教学中师生交往关系的丰富内涵仅仅剩下单一的认识关系。课堂教学关注的是书本世界、科学世界，教学内容的传递基本上是从书本或教材到课堂，缺乏对教材静态情景的动态拓展。在教学组织形式上，“教堂式”的班级组织，使学生被固定在课堂的某一位置上。日益膨胀的班级规模，导致学生缺乏足够宽松的生活空间和交往空间。在教学活动特征上，课堂成为知识训练的场所，教学成为“机械化的”、“大工业化的”知识批量输出与输入的活动，教学过程被认为是“一种特殊的认识过程”，只强调教学的认识特征。从而，儿童的生活世界和精神世界成为被课堂教学遗忘的角落。书本世界的独尊使学生沉浸在各种符号的逻辑演算之中，教学缺乏生活意义和生命价值，学生成为书本知识的奴隶，成为片面生活的奴仆。
第二，乏味单调的理性生活成为教学活动的主旋律，不能满足学生完满的精神生活的需要。课堂教学注重的是学生的认识活动，通过认识活动，传递和习得书本知识和道德观念，忽视学生内在的理解、体验和感悟，仿佛只要通过学生的理性的认识活动，一切教育目的都能实现，学生面临的一切问题都能迎刃而解，从而使学生在教育这一生活空间中的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要都不能得到满足。
4.教育中学生生活的物质空间和精神空间狭小，学校不仅没有成为学生的精神乐园，相反成为他们的精神牢笼。
人的教育是一种开放的活动系统，人的发展是在整个生活空间中实现的。学校是儿童青少年成长的重要空间，但不是唯一的物质空间和精神空间；教育是人的成长过程中生活和生存的基本形式，但不是唯一的形式。因而，基础教育需要合理地设计儿童生活的物质空间和精神空间，处理好教育生活与日常生活及学校与家庭、社会环境的关系，教育活动与社会活动、课内与课外等方面的关系，为儿童的成长和生活创设合理、宽松的物质空间和精神空间。然而，基础教育的现状却令人担忧，学校教育囿于狭隘的物理空间和精神空间，不能成为学生的精神乐园。
首先，沉重的课业负担，剥夺了儿童青少年自由生活的权利和生活空间。基础教育存在着课业负担沉重的弊端，这已经是公认的事实。中小学生每天为僵化的知识、考试成绩和升学压力心力憔悴，严重缺乏宽松、自由、愉悦的精神生活空间和时间，难怪有学生悲愤无奈地呻吟道：“书包最重的人是我/作业最多的人是我/起得最早、睡得最晚的人是我/是我是我还是我。”中小学生一切的活动都受学习任务的主宰，缺少自由生活的权利和生活时空。在学校里，中小学生的生活时空充满着无意义的重复性学习，课堂—食堂—寝室构成的三点一线，就是他们的生活空间，学校生活如同钟摆运动，从学习摆动到学习，从家庭摆到学校，从学校摆到家庭的钟摆式生活，剥夺了儿童青少年自由的、宽松的生活空间。学校并没有成为中小学生的精神乐园，相反被他们视为精神的牢笼，中小学教育无视学生完满的精神生活需要和年龄特征，童年、少年的人生乐趣被无情地剥夺。
其次，学校教育与家庭教育、社会教育脱离，课内教育与课外教育脱节，基础教育试图把学生装置在一个天真浪漫，与现实隔离的理想王国的时空内加以培育，试图使儿童青少年在封闭的科学知识的象牙塔里成长：学校教育为儿童青少年提供了优越的接受知识的空间和认知活动形式，但为他们提供的理解社会、体验生活、感悟人生的空间和精神活动形式却少得可怜，似乎书本世界就是儿童生活的全部空间。而且，课内教育的作用被夸大到了极限，似乎课外空间及其活动形式与学生成长无关。中小学生缺乏拓展的、现实的物质生活空间和精神生活空间，学校教育的活动方式和家庭对功利的偏执与追求，促成了儿童青少年的一种令人担忧的活法。
从学校与外在环境的关系来看，—方面，学校教育既无力为儿童的成长创设一种纯净的社会环境，又无视儿童日常生活的所见、所闻、所思、所感。面对复杂的社会生活环境，基础教育给予儿童的是一种假设的、虚拟的社会，脱离社会现实和社会实践活动，使学校教育对儿童青少年心灵的影响变得苍白无力。其实，在儿童日常生活中，他们对自然，对社会，对人本身的理解、感悟是相当复杂的，他们本身就在复杂的社会环境中成长、发展。另一方面，在学校教育氛围里，课内教育与课外教育脱节。在学校教育各种途径中，课堂教学的主导地位被绝对化，不论知识习得，还是能力培养、道德养成、心理品质的塑造，似乎都以课堂教学为“主渠道”。课内教育与课外教育、综合实践相脱离。学校缺乏生活的气息，缺乏整个精神生活的空间，缺乏综合社会生活实践的教育。总之，缺乏生活的时间和空间。
5.脱离生活的道德灌输和说教式的德育，不能把学生培养成道德生活的主体，难以使学生完成人格的自我建构。
从总体上看，中小学德育仍然存在着一些不足，最突出的问题在于德育的理性化、政治化及脱离生活，即德育丧失生活意义和生活价值。德育内容的教条化，表现在排斥一切亚文化、俗文化及其价值观念和思想意识，排斥社会现实生活和个体现实生活的内容。教条式的德育内容使儿童游离于社会生活之外、世界之外，德育内容的教条化的症结依然是生活意义的丧失。德育过程的理性化，注重的是思想意识和价值观念的知识化、认识化，似乎人的道德观念和科学知识一样，都是在课堂教学过程中获得的。道德观念的灌输和习得被当作是德育过程的全部或主体，重道德认知，轻道德体验、道德反省和道德实践。思想品德养成中人对人的理解、人与人的交往被忽视，德育过程被理性化了，道德生活也被当作理性生活来处理和安排；中小学德育灌输给学生的种种道德规范——“应该这样”、“应该那样”，似乎是种种“劝导”或“威胁”。结果，德育的最终效果只能是培养讲大话、讲假话、讲空话的人，言语上的巨人，行动上的矮子；学生有道德知识，但缺乏道德感，有道德观念，但缺乏道德生活。另外，在德育方法上，重观念灌输和道德说教，忽视道德人格养成和道德生活体验；在德育途径上，囿于学校教育空间和时间，忽视社会综合实践活动，表现出“书本德育”的特征。生活的陶冶、生活的德育相当缺乏，中小学德育最终关注的并非儿童青少年的道德生活方式，而仅仅是那些颇令他们逆反的种种“劝导”和“威胁”。
6.重认知结果、轻社会性发展和人格自我建构的教育评价，滋生“分数崇拜”现象，导致教育的生活意义的丧失。
长期以来，重认识结果、轻社会性发展和人格自我建构的教育评价，成为支配基础教育的一只“无形的手”，对教育远离生活起着推波助澜的作用。
第一，教育评价所依据的价值观和评价标准的偏差。教育评价总是以一定的价值观为基础的。所依据的价值观不同，人们进行的教师评价、学生评价、学校质量评价等所得出的结论就是有差别的，从而对现实的教育的导向作用就不同。根据不同的价值观，人们制定的评价标准迥异，标准不同，所得出的好与坏、善与恶、优与劣的评价结论就不同。譬如，根据“听话就是好孩子”的价值观和评价标准，往往会把赋有创新意识和批判精神的学生评价为不守纪律的学生。对学生的评价以分数为标准，而不是以个性发展、综合实践能力、创新能力为标准。重认识结果的评价尺度，把学生导向了“死读书、读死书、读书死”的深渊，使基础教育中呈现出“分数歧视”的现象，中小学教育受“分数主义”的支配，滋生“分数崇拜”现象。追求毫无发展意义的分数，学生实际的发展过程被忽视，教育逐步异化为师生获取分数的活动。
第二，教育评价工具和评价手段的偏差。教育评价工具和评价手段直接影响评价的结果，也影响师生的教育活动方式。重记忆的评价工具和评价手段，实际是对习惯于死记硬背知识的学生的行为方式的一种肯定，对思想活跃、具有创造能力的学生的行为方式的一种部分的否定，至少是不充分的肯定。用考试分数来衡量学生的发展水平，那只能促使学生在学习过程中追求分数，而不是去追求内在的发展，获得个体精神生活的完满。
总之，重视知识轻视能力；重视认识发展，轻视情意发展；重视书本，轻视生活；重视学生的理智生活，忽视学生的情感生活、审美生活和道德生活；重视儿童的未来生活需要，轻视儿童的现实生活需要，使得小学教育呈现出种种弊端：学生越学越没有了灵气和活力；学生在教育中不能体验到生活的快乐和成长的愉悦；教育脱离儿童的生活本身。这些问题的根源在于：小学教育难以体现儿童生活的全部意义和生命价值，学校教育与儿童生活、社会生活相脱离，儿童教育生活中只有教育而没有生活。小学教育把学生引向一种极端片面的生活——考试生活、分数人生。因此，关注儿童的教育生活，密切儿童与社会的联系，赋予教育生命意义和价值，为生活而教，为生活而学，为生活而教育，也是教育改革的基本要求。
但当前我们究竟应树立什么样的儿童教育生活观？学校教育究竟如何密切儿童与新的社会生活的联系？儿童在教育中的生活形式和内容是什么？究竟如何把学生培养成为学习生活的主人、个体生活的主人以及社会生活的主人？这些问题是当前素质教育实施中的难题。鉴于以上思考，我们石首市绣林小学以“科研兴校”为办学指导思想，为了切实实施素质教育，促进小学生生动活泼、充分全面而有个性地发展，拟以现代教育理论为基础，以科学的教育观念为指导，在华中师范大学教育科学学院的指导下，开展“新生活教育”的实验研究。
1.教育与生活的辩证关系
本课题强调处理好教育与生活的辩证关系。教育本身就蕴含着过程、存在和生活的意义。因而“教育”可以理解为使儿童、青少年以符合人类历史条件状态的存在。教育本身就是儿童应有的一种存在形式，即儿童成长，甚至生存的一种形式，尤其在现代社会。因此，教育作为一种培养人的活动，其基本出发点是人，是人的个性和社会化的发展过程，因而可以说，教育就是人的一种生活方式，是沟通人的现实生活与可能生活的一个桥梁。
在价值上，教育的终极目的是把人培养成为个体生活的主体、社会生活的主体，而不是“为生活作准备”，更不是为职业生活作准备。生活的主体不是“为生活作准备”的主体，更不是抽象的、理论的主体，而是现实的主体、实践的主体，脱离了“生活世界”，生活的主体怎么可能形成？
在过程上，教育不是纯粹的科学知识技术的传递与习得的认知活动过程，教育中的经验不是纯粹的体系化、理论化的书本知识。教育是一个文化的过程、人化的过程，是人对自然事物、社会事务、人自身的认识、理解、体验和感悟的过程。可见，面对文化和人化，“书本世界”或“科学世界”的教育是多么狭隘。“书本世界”或“科学世界”的教育反映了一种片面的生活世界观，片面的生活世界观，必然导致教育生活世界意义的失落。返回生活世界，建构可能生活的图式，是由教育的本质所规定的。
从儿童的角度来看，尤其是在现代社会里，教育是儿童发展必经的道路，是儿童的发展过程，是儿童基本的生存方式，是儿童生长的主要渠道，是儿童现实生活和生长的一部分。从而，教育者站在社会的角度，规定儿童的心路历程，便在一定程度上剥夺了儿童现实生存的权利。
在我国教育的历史篇章中，关注儿童生活，强调教育与生活一致的教育家，当推陶行知。1917年，陶行知自美国归来考察中国教育现状，认识到中国的教育太重书本，和生活没有联系，教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育，主张“为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的，以前进的生活提高落后的生活，以合理的生活提高不合理的生活，以有计划的生活克服无秩序的生活”。1922年，他发表了《生活教育》一文，文中针对“死的教育”和“不死不活的教育”，提倡一种“用活的人”、“活的东西”和“活的书籍”来实施“活的教育”，并对“生活教育”下了一个确切的定义：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”由此形成了“生活即教育”这一经典教育命题，这一命题实质反映的是一种教育观和生活观。
从教育目的看，陶行知认为，“教育以适于群生为目的，故其方法亦以合于生存之真相为标准”。从教育的本质看，他强调教育的生活意义，揭示了教育与生活同值的内涵：求学就是生存，学生所学的就是人生之道，“我们所求的学，要他天天加增，是高尚的生活，完全的生活，精神上的生活，永久继续的生活”。陶行知的“生活即教育”有三层涵义：其一，有生活即有教育，生活含有教育的意义；其二，教育必须作用于生活，教育就是生活的改造；其三，生活是教育的中心，生活决定教育，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育，教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。如果说“生活即教育”的命题认识到生活世界的教育意义，那么，杜威的“教育即生活”命题则揭示了教育的生活的意义。
陶行知之后，陈鹤琴亦通过对欧美“新教育”和“进步教育”思想的吸收与再创造，在陶行知“生活教育”理论的基础上，提出了“活教育”的理论，并开展了活教育实验。他反对“死教育”、“书呆子的教育”，主张“活教育的目的就是做人，做中国人，做现代中国人”。针对传统教育迷信书本知识的弊端，陈鹤琴提出了“大自然、大社会都是活教材”的课程观，他批判传统的课堂书本教学，提出了“五指活动”的课程方案。所谓“五指活动”，“是因为以下提出来的五种活动正像一只手的五个指头，各个指头互相联结构成一个整体”，即儿童健康活动，其主题是健康与人生；儿童社会活动，其主题是社会与人生、教育与人生；儿童科学活动，主题是自然与人生、心理与人生；儿童艺术活动，主题是艺术与人生；儿童文学活动，主题是文学与人生。“五指活动”所反映的是儿童完整的理想生活，缺一不可。在教育方法上，陈鹤琴提出的基本原则是“做中教，做中学，做中求进步”。可见，陈鹤琴的“活教育”理论与陶行知的“生活教育”理论强调生活的教育意义和教育的生活意义，开创了我国走向生活世界的基础教育的局面。
以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学派的观点也从某种意义上阐明了教育的生活本质。德国文化教育学派将追求“总体的人的教育生存”作为自已的理论出发点和归宿。他们从20世纪的社会问题、文化氛围、教育危机的现实出发，反对将人片面化、畸形化的做法，力图纠正工业文明带来的对人异化的不良后果，要求人重新回到精神生活中去，不要在金钱社会中“物化”为没有灵魂的“机器人”，从而将教育看成是回到内在心灵生活、张扬个体精神世界的最佳道路。他们把教育上升到人的哲学高度，将教育的本质与人的本质、教育前景与社会发展前景联系起来，认为教育的本质就是人应该是总体的生成，知情意等生命的活生生的生成，提出了一些特有的基本范畴，如体验、理解、陶冶、唤醒等，来揭示教育教学现象及其规律。狄尔泰认为，生命是一种不可抑制的永恒冲动，它处于不断生成的流变之中，人们只能依据内在的体验加以把握，在体验中所体验到的是我在世界之中，世界也在我之中。完美地理解生命意义的精神活动是通过心灵体验而达到人的心灵相通，进而达到互相理解。福利特纳认为学习即理解，即创造文本的意义，在文本的召唤中投入自己的人生体验和独特理解。理解文本即理解自我，理解人生，理解社会、传统和历史。理解是个体创造性的理解，任何个体不可能离开他自己的独特生活经验和人生经历去理解。李特认为，陶冶即人性的养成。受到陶冶的人，会从沉睡中觉醒。他将学生看作一个个活生生的生命体，要求教育者充分调动学生的主体能动性，使教育不再仅仅是知识获取的过程，而且成为知情意等所有心理因素都完全激活，都参与其中的总体生命活动。斯普朗格认为“教育的核心是人格心灵的唤醒”，教育的目的是从生命深处唤醒人沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒。教育过程不仅要从外部解放成长者，而且要解放成长者内部的力量。唤醒人灵魂的教育才是成功的教育。鲍勒诺夫认为，唤醒使主体人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。他认为当教师以恰当的方法在恰当的时机给学生以心灵震荡，就会空前增加他们的自我意识。处于唤醒状态的学生，其智慧和心灵都闪烁着不寻常的光亮，疑惑和不安得以化解，从而获得生命的总体升华。
人们公认，教育的出发点是人，这是千真万确的，问题是：教育的出发点是人的什么？我们习惯于用“社会观点”来理解教育，这似乎已经成为教育理论中的一种教条。我以为，教育的根本出发点是为了人的生活，因为人之所以要接受教育，就是为了建构某种更有意义的生活，教育就起源于这种基本的需要。但是随着社会日益发达，教育变得容易在人的生活中遗忘人的生活，背离生活，甚至扭曲生活，导致基础教育习惯于以告诉的方式，教给儿童青少年社会发展所需要的知识、技能，以及与社会标准相应的行为规范，它忽视教育本身具有的建构意义。由于儿童本身的年龄特征与社会迅猛变化之间的冲突，每一次剧烈的社会变化和进步，都导致基础教育的焦躁和无所适从。基础教育一旦具有了与社会一致的盲动与焦躁，便失去了与生活一致的活力与意义。
走尊重人，尊重人的生活的道路，是有意义的小学教育的唯一选择！
2.“新生活教育”的概念及其根本指导思想
“新生活教育”是在新的历史条件下关照学生全面生活领域，以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础，指向学生整个精神生活的教育，是一种全人教育。“新生活教育”是一种建构性的教育，它强调教育对儿童整个精神世界的建构作用。
“新生活”是时代发展对每个社会公民的基本要求。时代的发展，社会的变迁，给人们带来了新的思维方式，全新的价值观念，以及新的社会生活方式。中小学教育应适应时代的需要，关注学生的整个精神生活。“新生活教育”拒斥片面的儿童教育生活观念，反对一切只关注儿童单一的理性生活的教育行为，要求对儿童实施全人教育，即在教育中满足儿童的理智生活、情感生活、审美生活、道德生活，以及社会生活的需要，密切儿童与社会、生活的联系，拓展教育空间，从而把儿童培养成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体。
“新生活教育”的根本指导思想是为儿童生活而教、为儿童生活而学、为儿童生活而教育；把儿童的受教育过程看成儿童整个精神生活的过程，既关照儿童的未来生活需要，又关照儿童的现实生活需要，赋予教育以生活意义和生命价值。
3.儿童全部精神生活的内容和形式
在教育活动中，儿童全部精神生活包括不可分割的三个组成部分：
（1）理智生活。理智生活是以儿童的认知过程为基础的活动，是儿童求真的生活。教育活动中，要满足儿童求真的精神生活需要，需要赋予儿童理智感，使其体验到理智上的快乐。理智生活是教育活动中儿童生活的主体部分，但不是唯一的生活形式。认知是教育活动中儿童理智生活的基本形式。
（2）审美生活。审美生活是以儿童的情感过程为基础的活动，是儿童求美的生活。教育活动中，要满足儿童审美的精神生活需要，赋予儿童美的体验。体验是审美生活的基本形式。
（3）道德生活。道德生活是以儿童的思想品德形成过程为基础的生活，它满足儿童求善的精神需要，教育活动中的道德感是儿童道德生活的结果。感悟和内化是道德生活的基本形式。
学生的生活涉及三大领域，这为新生活教育提供了重要的理论依据。生活涉及人对“客观世界”、“社会世界”、“主观世界”的认识和态度，它是一个涉及学生认知活动、情感活动、意志活动和道德活动等方面内容的整体，它本身是不可分割的。新生活教育需要处理好理性生活、审美生活与道德生活的关系，现实生活与可能生活的关系。
4.教育生活的认识、理解与体验、感悟、交往
在教育中，学生生活的基本形式是认识、理解、体验、感悟和交往。理性生活、道德生活、审美生活都与认知、理解、体验、感悟和交往密不可分。科学知识、道德观念、审美知识的获得都是以认知过程为基础的；理性活动、道德活动、审美活动也同样需要体验和感悟。只有认知而忽视体验和感悟的课堂教学，必定是缺乏生机和活力的，会使教师和学生由人的层面沦为知识输出与输入的物的层面。
从生活主体建构的角度来说，认知作为学生精神生活的基本形式，不应是接受式的，而应是发现式的、创新式的。认知心理学研究表明，仅仅关注知识及其结构的获得，忽视智力技能获得和认知态度学习的接受式的认知，本身不是认知活动的内涵。那种单向知识传递的传统教学在20世纪面临激烈批判的根本原因在于它忽视了教学过程中智力技能获得和认知态度学习。教育活动中要使学生通过理性生活获得理智感的满足，必须通过发现式、创新式的认知，展开智力技能和认知态度学习与体验。
理解与体验是时刻伴随认知的两种生活形式。理解和体验是指学生在学习过程中教育内容内化后，在特定情境中的内心反省、内在反应或内在感受。体验是学生的认知、情感和意志综合作用的结果，它们涉及对自然事物、社会现象和人自身的评价和观点。理智感、道德感、美感就是通过理解和体验来获得的高峰体验。人对“社会世界”、“客观世界”、“主观世界”都需要理解，理解对学生的生活具有普遍的意义和价值。
感悟则是在认知、理解和体验基础上的自我觉醒。感悟就是学生对生活意义的内在追问。生活的意义和目的是什么，从可能生活的角度说，生活的真正意义和目的在于“为了生活而不是为了社会”。从此意义上说，感悟是学生在教育活动中对自在生活的关照，是学生在认知基础上对可能生活的觉醒。离开了感悟，学生便会不自觉地成为片面生活的奴仆。
交往是教育过程中各类主体之间的互动的过程，通过师生交往和生生交往，赋予教育活动以生活的激情、乐趣和意义。
实验的理论假设和实验目标
1.理论假设
本实验的理论假设可表述为：树立科学全面的儿童教育生活观，在小学教育、教学活动、道德和学校管理中关注小学生的整个精神生活需要，注重教育与生活的联系，赋予教育和教学活动生命意义和生活意义，促进学生生动活泼、个性充分自由地发展，为小学生成为学习生活的主体、个体生活的主体和社会生活的主体奠定优良的素质基础。
2.实验目标
本实验要达到的目标主要包括以下几个方面：
（1）密切小学生与社会生活的联系，培养和发展小学生独立自主性、自觉能动性和积极创造性等良好素质；培养和发展小学生的审美意识和审美能力等良好的审美素质；培养和发展小学生社会责任感、良好的思想意识和积极向上的行为习惯等品德素质。满足小学生完满精神生活的需要，为小学生成为学习生活的主体、个体生活的主体和社会生活的主体奠定优良的素质基础。
（2）在达到以上培养目标的过程中，探索“新生活教育”的有效教育模式，即在科学的儿童教育生活观指导下的“探究—体验性”教学模式、小学“生活德育模式”和新生活学校管理模式。
（3）在实验研究的过程中，营造良好的学校教育氛围，促进研究型、学者型、专家型教师队伍的形成与发展。
实验的变量及其控制
1.本实验的自变量
本实验的自变量主要是：
（1）转变教育生活观。改变儿童在教育过程中那种单一的理智生活，赋予小学生教育过程完满的精神生活，密切小学生与社会生活的联系。
（2）优化小学课程结构。改革小学课程设置的现状，加强实施综合课程，开设小学综合实践活动；拓展儿童生活空间，将课内与课外教育结合，建构学校生活。
（3）构建新生活教育的课堂教学活动体系（以探索“探究—体验性”学与教的模式为主）和生活德育模式，发挥教育的建构意义。
（4）改革学校教育教学管理与评价。
2.实验的因变量
本实验的因变量即实验目标中所要达到的小学生的素质发展状况。
3.实验对象
本实验以绣林小学1—3年级各两个班为实验班。实验班采取随机抽样的方式确定。所抽取班级的教师为实验教师。实验周期为三年。
实验的基本内容
“新生活教育”涉及因素比较多，因而本实验研究的内容比较复杂，故本轮实验研究的内容主要包括以下几个方面（这些内容可分解为若干个子课题，各子课题分别另行设计研究方案）：
1.建立新生活教育的目标体系
树立科学全面的儿童生活观，建立新生活教育的培养目标。新生活教育的目标大致可分为理智生活素质、审美生活素质、道德生活素质和社会生活素质四个方面。
2.构建新生活教育的课程结构，研究与制定小学综合实践活动。
3.探索新生活教育的课堂教学模式
（1）在师生关系上，重新塑造新型师生关系，从满足学生完满精神生活需要的角度建构师生关系，使师生关系具有全面精神生活意义。
（2）在教学方法上，应用情景教学、结构教学、合作教学等方式，充分发挥现代教育技术的作用，注重学生的认知、情感、意志的结合，探索“探究—体验性”学与教的模式，促进学生生动活泼且有个性地发展。
（3）在教学内容处理上，密切儿童与社会生活的联系，注重学生的审美生活体验和道德生活体验。
4.探索新生活教育的德育模式
新生活教育的德育模式是一种生活德育，是一种内省德育。它需要发挥学习生活、个性生活和社会生活的德育作用。
（1）把德育作为儿童道德生活的需要，通过儿童的学习生活、社会生活进行德育，改革说教式的德育；通过儿童自我管理、自我教育进行德育，把德育变成儿童生活本身。
（2）通过社会生活和社会实践进行德育，发挥社会生活的教育作用，以增强学生的社会责任感。
5.探索新生活教育的管理与评价模式
（1）在学校教育管理上，实施民主管理，教师和学生参与学校管理。
（2）在学生评价上，实施发展性评价和教育性评价。
实验过程
1.实验的步骤
本实验研究第一轮分为四个阶段。
（1）准备阶段（2000年9月—2001年1月）。制定实施研究方案、计划，制定实验的目标体系；开展实验教师培训；进行学生素质前测。
（2）实验阶段（2001年3月—2005年7月）。重点研究与构建新生活教育课堂教学模式；初步探索新生活教育的德育模式；并开展新生活教育的小学教育管理和评价研究；撰写系列阶段研究论文和研究分报告。
（3）阶段总结（2005年9月—2006年12月）。实验研究的总结与鉴定。撰写实验研究报告，组织第一轮实验研究的鉴定。
（4）启动下一轮实验（2007年3月—2010年7月）。总结前段得失，布署新的实验工作。
2.实验的主要措施
（1）学习教育理论，转变教育观念，培训实验教师队伍。
（2）改善办学条件，优化校园文化，营造良好的学校氛围。
（3）加强实验过程管理，把实验工作纳入学校工作计划，制定实施工作条例和有关奖励制度。
（4）建立实验组织机构，加强实验管理。
（“新生活教育”课题组主要执笔人：刘大格）
