内容精粹
教师培训广义上指教师教育，以前称为师范教育，包括职前教师培养和在职教师培训；狭义地讲专指在职教师培训，又叫做教师继续教育。教师培训在西方被称之为“在职教师教育与培训”。教师培训的涵义为，通过提供完整的、连续的学习经验和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展。通俗说来，教师培训就是顺应社会发展趋势和满足教育和课程改革对教师素养的要求，通过有计划地组织在职教师开展各种层次、各种形式的学习活动，促进在职教师在专业上、学术上和人格上得到可持续的发展和提高。
教师教育概述
一、教师教育中的“人的研究”
二、教师教育新模式理论
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随着教育与课程改革的深入，教师培训理论正在经历着一场前所未有的变化发展。关注人的发展、关注学生的发展、关注教师的尊严和发展、关注教师与学生发展的价值，成为了教师培训新理论的核心。
一、教师教育中的“人的研究”
教育的本质在于培养人、尊重人。对包括儿童在内的“人的研究”不仅是必不可少的，而且也应该是师范院校教师、学生以及中小学教师自觉努力奋斗的目标。教育领域中的“人的研究”，应包括关心教育的人们所取得的个别科学成果的探讨及学术研究、教职教养、教科内容，甚至对全球规模的人类课题等人的成长及人的尊严的考察与研究等。研究主体的专业领域及立场，应有其广泛性及多样性。这是一般教养、教职教养、专业教养的基础，是创造教师专业崭新性格的源泉。在遵循培养人、尊重人的尊严这一教育的本质及原理，努力进行“人的研究”的同时，人的素质能力的自我形成成为教师教育研究的基本课题。为完成孩子们的人品培养，理所当然要求教师首先要有优秀的人品及素质能力。基于这个观点，教师培养方面的问题有必要重新认识：
（一）课程改革
在具体的教师培养方面，除引进教育与人的研究的课程以外，在尊重学生的人格、人权、自治、参与及扩大自主选修科目、参与授课、自主学习、进行多彩的教育实践及包括人品教育在内的教养、教育以及小班授课、课题讨论、论文指导、课外活动、自治活动、社会活动、学术交流、宿舍生活、对经济负担的解放、大学院系的学生数规模的维持等等都有重新认识的必要。
（二）教师聘用
在教师录用方面，为不损害教师志愿者的人格尊严，需要确立公正、公开、民主为原则的录用制度以及对人的素质综合评价的原则。
（三）教师进修
在教师进修方面，在进行一般“研究”的同时，有必要对“修养”这一人的素质能力的自我形成进行再认识。这样的再认识除狭义的“进修”以外，还包括：教师应有教养的修炼，教师之间、教师与学生、父母、市民之间的接触、交流，优裕的生活，愉快的上下班，各种权益得到保障，有时间进行文化活动、市民活动、海外旅行、国际交流等等。
二、教师教育新模式理论
事实上，在政策意义上的教师教育与教师个人的变化的教师发展并非同一个问题。从社会学的角度看，教师教育问题产生的时代背景与社会变动之间有密切关系。因此，社会变动导致了学校社会与教师社会的变动，这样的变动就成为教师教育发展的基础，从而产生了教师教育新模式理论。
（一）两个模式论
教师教育有两个基本的模式，一个是教师个人模式，一个是学校教育改善模式。教师个人模式是将教师的质落实在教师个人掌握的知识、技术、态度上，其中，往往重视态度的方面。该模式将提高教师质的努力重点，放在教师选拔（特别是面试）上，寻求教师养成阶段的完成式教师。学校教育改善模式是通过“教师——学生”关系为中心的教师的职业行为的改善，追求以课程与教学为核心的学校教育的质的提高。在职教育受到特别重视，而且以校内自主研修为主。
两种模式论为教师教育研究提供了理论基础，成为一个新的认识方法。教师的质量可以从三个层次上去判断。一是教师个人的质，是教师个人保持的专门知识和技术的特征，以及对教育的积极性和对儿童的爱。二是教育实践的质，是教师在课程与教学上和对儿童各种实际问题的解决上的质量，是实践性特征。三是学校教育的质，由各个教师的教育实践综合构成，表现为学校的教育水平、效果的整体特征。据此分析，教师个人模式显然是从教师个人的质出发，又还原到教师个人的质，是局限于个人范围的封闭的思维方式。学校教育改善模式则是从教育实践的质以及学校教育的质出发，在检讨教师个人的质的同时，与教育实践的质及学校教育的质再度结合突破了个人局限的思维模式。因此，教师个人模式，具有将教师个人的“质”作为不变的、固定的东西来对待的倾向，而学校教育改善模式则是作为可变的、可发展的东西来认识的。
（二）学校教育改善模式的基本原理
教师教育从20世纪中期起就开始关注中小学、幼儿园教师的发展，开始力图促进学校教育的改善。
1.教师发展方向——研究型教师
从教师活动之间的关系状态不同，可以把学校内的教师分为三类群体。A类：不能对自己的课程与教学实践进行自我批评和研究，也不能接受他人的批评。这群人虽属少数，但在校内研修中采取自卫防御姿态。B类：对自己的课程与教学实践能进行不断研究，并能将成果运用到实践中去。但这群为数不少的教师，并不喜欢接受他人的批评。C类：对自己的课程与教学实践能不断自省，也喜欢听取别人的意见，他们在研修机构和活动中较活跃。这是少数人。学校教师的发展，必然是从A类向B类然后向C类的变化，C类为理想的教师，可概括为实践研究者的教师。学校教育的改善依赖于C类教师。学校教育改善模式的基本原理就是将学校的质的改变过程看成教师质的发展过程，将教师的教学活动在学校中的实践结合起来。
2.学校发展方向——灵活的学校
学校教育改善模式，还有一个教师发展环境原理，这一原理主张，学校的改善既是教师教育的目标和过程，也是教师教育的环境。学校的发展趋势，根据社会变动情况，就是从僵化的学校向灵活的学校转换，现在的学校正处在前两者形成的历史张力之中。灵活的学校的典型特征有：自由性、开放性、非规则主义、自我发现等；而僵化的学校的特征则是众所周知的：压抑性、封闭性、规则主义以及丧失自己。显然，在僵化的学校里不可能有教师的发展；这就是学校教育改善模式的教师发展环境原理。
在当代新教育理论看来，教师教育过程就是教师发展过程，教师教育也就是教师发展教师发展概念是具有有效性的：首先，变动社会需要的是未完成式的教师；其次，教师发展表示的是教师个人的整体性发展，而非单一分解的“职能成长”“素质向上提高”能力形成；第三，发展着眼于个人与环境的关系；第四，教师发展和教师教育之间是互为表里的关系；第五，发展重视了教师的终身发展。这样，学校教育改善模式就是以教师发展论为基础的“教师教育模式”，因此也就是教师发展模式。
（三）教师教育新课题
在新教师教育模式中，把变动社会的教师教育的焦点落实在了“灵活的学校”和“教师发展”两个关键词上。教师教育的课题，从教师教育的内容与方法的角度可以将其概括为学校组织学习和自我教育。
1.学校组织学习
从组织文化的性质，说明学校的发展、教师的发展就存在于此。组织文化是指组织成员共有的生活、行动、思维的方式。学校组织文化是指为学校教师所共有的行动、思维方式，规定了该学校中日常教育活动的方向，提供了解决问题和做出决定的判断依据，还促成了教师群体的凝聚力和集体感。学校组织文化有形成、发展、变化的过程。学校组织文化的变革过程，就是教师的在职教育，在这个过程中教师获得学习和发展。学校组织文化变革的现实推进力量在于校内的教师集体的组织方式、学校外部的人力资源，而其中教师合作互动体制的形成起着决定性作用。而对学校组织文化的多角度研讨则靠学校组织的组织学习。
组织学习是指组织在与环境的相互作用中，改变自己的构造，形成新的秩序的学习活动。灵活的学校就是经常进行组织学习的学校。组织学习可以促进学校组织文化的变革，形成新的学校组织文化。通过组织学习才能获得教师的发展。只有学校形成了教师的协助或合作互动的体制，才能产生学校的组织学习。
2.自我教育
自我教育与终身学习关系密切。终生学习要求学校教育能提供学生毕业后自我教育的基础。这是学校教育的新作用。自我教育能力的培养要求，引发的是学校教育模式的转变。
自我教育是摆脱低级类型而向高层次学习类型的转换。在转换的过程中，并非是单纯的教师指导的减少，要求的是更周密的课程和“教师——学生”关系的处理，要求教师做更多的准备。随着向高层次的转化，学生自我教育力的提高，同时要求必须有教师自身的学习和研究活动。
终身教育打破了停留在低级层次学习类型的传统学校教育模式。最根本的就是要求教师作用的改变。教师要重视学生自身的知识探求和教会学生学习的方法。做学习的援助者而不是知识的注入者。这就要求教师必须在与学生的关系中不断将自己的实践作为对象进行检讨，适应变化，追求以学生的自我教育力为目标的学习效果。只有靠教师自我教育，没有教师自我教育力就谈不上学生的自我教育力的实现。显然，学校教育改善模式的教师教育的内容与方法，存在于学校组织学习与自我教育之中。
我国的教师培训
一、教师培训目标
二、教师培训课程体系
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20世纪70年代末，我国引进继续教育的概念后，中小学教师培训事业步入了一个新时期，经过长期的实践和理论探讨，人们就教师培训的基本问题进行了深入的研究，建立起了有中国特色的教师培训的基本原理，包括教师培训目标、内容、课程、模式、评价以及教学方式等。
一、教师培训目标
随着教育与课程改革的深化，可以从“目标取向”和“目标内涵”两个方面来考察教师培训的目标。
（一）目标取向
在教师专业发展的要求下，中小学教师培训的目标取向，应明确以下几个方面：
1.推进教师专业化进程
“教师是一种专业“的认识已经得到世界各国的认同，一些国家纷纷提出了促进教师专业化的任务。西方学者将职业划分为专门性的职业（专业）与官僚作风的职业两类，其区分标准如下。①自治的程度。前者完全能依据专门理论与技能、专业的道德规范独立自主地处理分内的工作，后者则要依照官僚组织的命令处理分内的工作。②工作任务的安排与分配。前者只需根据工作目标行事，不受他人控制和干涉，后者则奉命办事。③技术的本质。前者必须有完整的技术，一切要合乎专业水准，否则就失信于人，后者主要依规定工作，不必掌握全部工作能力。④责任与约束。前者以完成专业职责为己任，而后者受外在力量的约束。⑤专业教育的期限。前者要较长期限来培养，后者则仅需短期训练。从以上标准看，目前我国中小学教师在工作任务的安排与分配、技术的本质、责任与约束三方面已经基本达到专业化的要求。然而在专业自治方面，虽能独立处理课程与教学活动的全过程，但仍受到国家教育政策、学校管理要求等外在原因的制约，无法像医生、工程师、律师那样自主。
2.培养教师的现代素养
目前，学校教育面临着前所未有的挑战，人类迅速进入了知识经济时代，学校已不可能把人类所有的知识教给学生，一次性教育的时代将一去不返，计划经济时代所形成的中央集权制正在变革，政治的民主化将不断推动教育民主化。在百科全书式的知识已经过时的大变革年代里，教师再也不能仅限于传授知识，而需要唤醒未被知晓或沉睡的能力，使得每个人都能分享到人们完全能够发挥自己才能的幸福。教师的单一角色正在转变为多元角色，这就要求教师具有现代素养，把现代素养作为基本目标取向。
3.培养创新型教师
