评价会对教师的课程与教学产生强有力的引导作用。奉化市实验小学改变传统的评课标准，制订各具特色的语文、数学、综合学科评课表，减少课程与教学评价的负面影响，增强课程与教学评价的有效度。传统的评课标准十分重视规定的内容是否完成，十分重视教师讲课的水平（科学性、逻辑性、艺术性等等），而学生在课堂内的兴趣和创意，却并没有被列为最重要的评课因素。可以这么说，传统的同行评课，不但对教师的提高无益，而且是有效地扼杀了教师的课程与教学个性与创造性。奉化市实验小学认为只有具有批判精神与创新意识的教师，才能激励学生的创造性。学校各学科组的评课表中增设“课程与教学设计新颖”一栏的评分，鼓励教师创新，使教师课堂教学创新的火花在科学的评价下更加耀眼。
教师专业发展学校
一、教师专业发展学校的涵义
二、美国的一所教师专业发展学校
三、教师专业发展学校的特点
四、我国教师专业发展学校的实践
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教师专业发展学校（简称PDS）是当代美国教育改革的产物。在当代，美国教育改革出现了多次转向，20世纪60年代重视的是课程开发、教育更新以及课程对少数民族学生的适切性，70年代的“返回基础运动”则强调数学与科学教育领域的改革。80年代以来，教师质量与培养成为改革的焦点。而教师专业发展学校运动，作为90年代关系学校重建和教师教育课程重新设计的努力，要求大学与中小学合作和对它们的角色和关系进行重新思考、调整和建构。在我国，随着新一轮课程改革的启动，同时把课程开发和教师教育改革提到了议事日程，学者们借鉴国外的经验，于20世纪末本世纪初开始了“教师专业发展学校”的理论研究和实践开发。种种迹象表明，教师专业发展学校正在成为我国教育与课程改革深化过程中，理论和实践研究的热点之一。
一、教师专业发展学校的涵义
所有学生都期待着学得更多，学得更好的技能并表现出对学习内容的更深刻的理解；他们的要求能够证明他们的所知和所能。为了应对这样的挑战，已有的主要途径，是进行从幼儿园到12年级的学校重建。这当然是必须的，但却是不够的。出于对教师质量问题的关注，教育者已经在师范生培养方面采取了大量改革。然而被忽视了的是这两种策略之间的结合问题。
教师专业发展学校之所以重要，就在于它把基础教育改革与教师教育改革之流汇合到了一起，开辟了一条超越性的必须的新途径。很长时间来，教育者们一直在寻找基础教育学校与教师教育合作有效工作以便使两方面都受益的道路。中小学和大学的教育者们深深感受到研究与实践之间的鸿沟，以及师范教育与学校改革的真实世界之间的脱离。中小学与大学的教育工作者都在努力寻找和开发能让两者结合并互惠的联系点。中小学生、师范生和学校教职员，均可以在教师专业发展学校的伙伴关系的学习机会中受益。教师专业发展学校提供了一个舞台，在这个舞台上，大学和中小学两者的专长和资源可以成为强有力的支持，实习生、大学学者和中小学教职员能够在一起，通过学习而迎接新世纪教育的挑战。
通俗地说来，教师专业发展学校是由大学的教师教育专业计划与中小学一起建立一种合作伙伴关系而形成的创新性机构和功能，集中于通过合作分担责任来开展新教师的培养、在职教职员的发展和教育实践的改进，它通过搭建大学与中小学的桥梁、沟通理论与实践的联系、家长与社区代表参与，促进学生与教师的学习，并改善社区。
二、美国的一所教师专业发展学校
教师专业发展学校自从20世纪70年代诞生以后，在全美教师教育认定委员会的推动下，兴起了一场“教师专业发展学校运动”，并且被公认为是未来20年内教育改革发展的一个重要趋势。全美各地的“教师专业发展学校”像雨后春笋般地成长起来，希尔克里斯特教师发展学校就是其中的一所。
（一）学校的组织
希尔克里斯特教师专业发展学校，在经过两年的计划和筹备后，于1993年7月开办。它是所在学区的教师、管理者、大学教育学院院长和教授以及社区代表组成的委员会合作努力的结果。教师专业发展学校的建设，创新出了学校、学区与大学的伙伴关系。
筹备组花了数月的时间讨论自己所想要的教师专业发展学校的特征，其中有人专门参观了其他教师专业发展学校并报告了他们的观感。委员会一致把重点放在为新学校制订一年期的计划、建设不分年龄课室和面向全学区等要素上。大家一致同意，大学教授必须全面参与，包括参加教职员会议、规划课程、聘任教师以及上课并与其他教师一道工作。
这所教师专业发展学校建在一所有300名学生的、从托儿所到15年级的一贯制学校里。学生中约有65%是少数民族，60%享受免费或优惠午餐。按照规划委员会的设计，一座被废弃的旧楼被翻新利用，部分毗连课室的墙被撤除以便两个教师可以进行小队课程与教学，从而创造了不分年龄的学习环境。
在开初的计划里，要求一位骨干教师和新教师同两位实习教师组成一个小队，但后来由于导致每年有过多的调整而被改变，每个小队都是由有4年以上经验的教师组成。每个新人职的教师被雇佣，都需要在教师专业发展学校工作至少三年。
（二）基本特征
教师专业发展学校的重要特征之一，是“自我定向”。在希尔克里斯特教师专业发展学校，设有一个基于校园的决策委员会，由教师、家长、社区代表、大学教授以及校长组成，它参与从预算分配到课程变迁的所有决策。教职员会议由教师每周轮流担任主席，任何一位教职员都可以有一条建议列入议事日程，决策是通过达成共识，不是通过投票或由校长做主而作出。一旦出现问题，由教师、职工、大学教授和家长组成的群体就集中在一起工作，拿出解决方案，提交全校。通过这样的合作过程，大学教授就进入到了学校的课程、全校的学科结构主要决策以及人事决策之中。
面向学生的不分年龄课室和包容性实践，为个性化课程与教学创造了机会。学校里有一个特殊教育的教师——即天才教育教师，有两位毕业于特殊教育专业的新教师。“特殊”教师与负责学习环境的教师一道工作，以帮助满足所有学生的需要。每一个学习环境，具有充分的弹性和灵活性，教师可以根据学生的学习需要而不是根据“分数”，将其抽出来编入比较小的学习小组。个性化为校长所积极推动，校长有一个记录本记载着所有学生在阅读和数学上的个别进步。
（三）工作与成效
在教师专业发展学校的第一年末，通过州阅读测验的第15年级的学生仅有60%。在第二年里，校长开始会同教师一起研究解决这一问题。教师们参与讨论和探讨建立学习环境之间的连续性问题，一些教师自愿形成群体来研究寻找可供选择的解决方案。
在1995～1996学年度，教职员形成了共识，实施了一个全校范围的阅读课程与教学计划，教师专业发展也定向于支持这一计划。计划的重要特征是在课程与教学上对那些边缘学生开辟了专门的“替代性阅读训练”的新方法和新途径，而来自大学的人员则专门办班，给目标学生提供小组课程与教学。
在学习班的前两周，指导者通过在课程与教学策略方面进行举例阐释和引导实践，帮助大学来的实习生做准备。同时，来自学校的两位教师和助手加入了大学里的这个小组，进行相似的准备性工作。两周以后，这个组来到学校，每周四天采取小组教学形式与目标学生一起开展课程与教学活动。追踪着阅读课程与教学，小组成员会集教师专业发展学校，评估上课和为来日做准备。在周五，小组到大学集中，继续进行阅读策略的课程与教学。参与阅读课程与教学的起始训练的实习教师协助开展阅读课程与教学，并且能够在大学人员不在时继续该计划。一群有差异的学生，在参加了春季班之后，继续与低年级同学一起参加课程与教学。
在春季测试中，58%的目标学生通过了阅读测试；其余的每个学生也在前一年取得了重大收获，他们在接下来的一年（1997～1998年）里再次参加了阅读班课程与教学，目标学生全部通过了测验的阅读部分，全校的通过率达到了100%。在1998年秋天，24位大学生为57名学生提供了小组课程与教学。两位新教师为实习学生组提供日常辅导。这就为教师提供了机会，在满足他们的学生更多需要的同时，来发展他们自己的辅导技能。
在这个示例中，教师培养、学校与学生之间相互受益，是难能可贵的。学校受益于教职员在替代性阅读课程开发中得到发展，同时还能够参与教师培养的活动。职前教师能够在边缘学生的课程与教学策略上变得成熟起来，而学生的学习则得到了提升。所以很明显，教师专业发展学校的功能至少有促进新教师培养、在职教师专业发展、行动研究和学生学习等四个方面。必须看到，尽管对教师专业发展学校使大学与中小学走到一起的价值没有争议，但是它们合作失败的记录则是有的。过去，冲突的观点主要存在于合作是什么以及怎样应用这种合作来促进教师培养等问题上。许多参与教师专业发展学校运动的人们宣称，过去的努力缺乏真正的合作，由于合作双方不平等，导致的是先后性而不是同时性的相互作用。
三、教师专业发展学校的特点
教师专业发展学校，作为新生事物，表现出以下特点。
（一）教师专业发展是在现行中小学建制内进行的功能性建设建设教师专业发展学校不是重新建立一所独立的专门学校，而是在现行中小学建制内进行的一种功能性建设，是为了发展、丰富和完善现行中小学的功能，解蔽和凸显中小学的教师专业发展功能。强调学校不仅是学生的发展场所，也是教师专业发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。
教师的专业发展是一个长期被忽略的问题。传统学校，在教师中心、师道尊严背后，掩盖着的是对教师专业发展的漠视或遗忘。不仅传统的理解总是把学校仅仅作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育改革的理论和运动中，在强调学生的发展、学生的主体地位时，也没有关注到教师专业发展的问题。显然，这出于教育仅仅是知识传递的单向度的理解。建设教师专业发展学校正是适应着教育从单向度知识传递到多向度文化融合的历史性变革。学校应当具有教师专业发展的功能，应当也是教师专业发展的场所，从这个意义上说，具有教师专业发展功能的学校才是真正的学校，这样的学校才能使所有参与学校教育过程中的人都得到发展。教师专业发展学校在教师专业发展的意义上也意味着对教师的重新发现。
教育在本质上是实践的，这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实性意义。教师的专业化发展必须在教育实践中才能实现，不可能在一次性的准备知识的训练中完成。迄今仍在实行的以师范院校各学科院系为主的教师职前教育，主要学习的是“教什么”以及“怎样教”的知识，而“怎么教”的经验、技能和能力则需要在中小学里学习。教师专业发展学校之所以是在已有学校建制之内，就是为了以现实的教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境。
教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神，是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。在这个意义上我们把教师专业发展学校的建设看作是从学校内部萌生、凝聚教育生命的绿色建设，是教育发展的绿色模式。寻求教育发展的绿色模式，是我们建设教育发展服务区、建设教师专业发展学校共同的探索和追求。
（二）教师专业发展需要大学与中小学的合作建设
