1993年秋季开始实施的课时计划，规定周活动课时共有5节，另加每天10分钟的“晨会”（浙江省计划定为每周3节20分钟的“晨间活动”）。两年多实践表明：“晨间活动”时间短，难以组织有效的活动，“体育活动”又往往被认为是“课外活动”而不被重视（浙江省计划明文规定为“课外活动”）。为了强化活动课程的教育功能，增强活动课程的规定性和科学性，我们经慎重研究决定，将这组“活动时间”统一改为赋予明确内容的上述五门活动课程，同学科课程一样排入功课表。原课程计划中的思想品德课及班队活动，重心都是教会学生做一个好公民的，就合并为“为人教育活动”。并从原学科课程中分离出来，成为活动课程，这更有利于培养、陶冶、训练学生的情感、意志和良好的道德行为，避免空洞说教的弊端。为人教育活动课，既包含思想品德课的教育内容，但不完全等同，应该说内容更加广泛，形式更加灵活并侧重于操作和行为实践。为人教育活动课每周3课时，一学期48课时，其中1课时为全校统一的升旗仪式和时事政治教育活动，排在周一课，其它两节即按为人教育活动教育目标，重新编排和组织，排入课表。原计划中的“生活与劳动”，改为“生活训练”，明确列入活动课程。其作用与教材处理原则与上述相同。原计划中无规定内容，易流于形式的“课外活动”课改为“智能活动课”一节和“体能活动课”两节，一学期分别上足16课时和32课时，其内容按活动课要求重新组织。而“特长活动课”目前暂未列入5天单位学习时间以内，而是作“双休日”活动的一个重要安排，让学生自愿选择参加。我校是以开办“艺术学校”的方式进行的。目前，共开出25个活动教学班，指导老师以本校为主，向校外招聘。
调整的结果，各年级基本上做到不超课时。只是三、四、五年级由于增开了英语课，显得比较紧张。但实际在校时间和学生负担并没有增加。因为我们对课时类型作了改革，把原来统一40分钟一节的课时，改为40分钟和30分钟的大小两种课时类型。每天上午一般安排一节比较轻松愉快的活动课。因为活动课程是开放型的，很难固定40分钟，有的需长，有的需短。一般比较短的，安排在小课时里，需要适当延长的，安排（或调换）在下午最后一节课进行；目前，我校活动课占周课时量的20％（特长课的课时除外）。
学科课程与活动课程关系的认识、处理
活动课程与学科课程并重的组合型体系，改变了以往单一学科化的课程设置，使学校课程体系更趋合理，有利于培养目标的落实。为了有成效地实施新的课程计划，以发挥学校课程体系的整体功能，必须从理论和实践两方面正确认识、合理处理好两类课程的关系。
辩证唯物主义认识论认为，认识是一个“实践——认识——再实践——再认识”的循环上升过程。在这一过程中，认识有感性认识和理性认识两种形式。两种认识虽有质的不同，但不是互相分离的。二者是相互依存、相互渗透的辩证统一关系，没有感性认识的基础，就不可能有理性的认识；没有理性的认识，就不能了解事物的本质。理性认识可以通过概念、判断和推理获得，感性认识则必须亲身参加社会实践，直接接触客观事物才能获得。学生在学校中学习是一种特殊的认识活动，符合认识事物的基本规律。其中，学科课程主要是让学生在原来具备的一定的直接经验的基础上，主要借助书本知识，通过概念和推理来掌握前人留下的间接经验，学习中获得的间接经验占优势；活动课程则通过学生亲身参与各类实践活动，获得对自然和社会事物的大量的直接经验。活动课程与学科课程相辅相成，为给学生提供一个完整的认识过程创造了极有利的条件。
辩证唯物主义认识论指出：人的认识开始于经验。一个人的经验包括直接经验和间接经验两部分。这是人的知识的两个来源。缺少任何一个，人的知识都是不完全、不深刻的。中小学生的知识也来源于直接经验和间接经验。学生在学校中同时进行着两种不同类型的学习活动。一是以获得直接经验和最新信息为主要任务，同当前社会生活与社会实践发生直接联系的学习活动；二是以掌握间接经验为主要任务，同人类积累的文化科学基础知识发生直接联系的学习活动。正是为了给学生提供这两类学习活动内容，学校才设置了相应的课程——学科课程和活动课程。学科课程以前人积累的分门别类的文化科学知识为基本内容，为学生提供大量间接经验；活动课程引导学生参与实践，获取其认识世界所必要的直接经验。两类课程的结合为学生掌握全面的知识奠定了良好的基础。
合理处理活动课程与学科课程两者关系，才能保证充分发挥其教育功能，课程作为教育内容及其进程的规划，主要有课程目标、课程结构及其内容和学习活动的组织以及学习活动的方式三种基本成分构成。学科课程和活动课程在这三方面的独特性以及由此产生的二者在功能上的差异性客观地决定了两类课程的关系。
第一，两类课程在目标上的一致性。
作为学校课程体系的两部分，活动课程和学科课程都以实现学校的培养目标为自己的根本任务，只是二者发挥作用的角度和侧重点有所不同。学科课程的目标侧重于让学生掌握基础的系统文化知识，获得一定的德、智、体、美、劳各方面的基本知识和技能。活动课程的目标则在于通过各类实际活动，使理论与实践相结合，提高学生实际操作的能力，解决实际问题的能力，培养学生的主动性、创造性，发展学生的兴趣爱好和个性特长，促进学生基本素质全面和谐发展。
第二，两类课程在内容上的互补性。
这主要表现在两个方面。一是不同内容的知识的互补。众所周知，学科课程的知识内容是根据各学科知识的逻辑顺序和学生身心发展的顺序系统组织的，一旦确定，就具有较强的稳定性，不宜随时“推陈纳新”。这在科技发展迅速、知识更替频繁的今天，成为学科课程的一个明显的不足之处。活动课程则不同，其内容的选择有较大的开放性和灵活性，可以根据需要因时因地迅速调整，纳入一些有价值的“即时信息”，如在科技活动中介绍有关的科技新成果，在班团队活动中收集介绍最近的国内外时事等。这样，活动课程在较大程度上弥补了学科课程内容滞后性，保证了学生所学知识在时间上的完整性。二是不同形式的知识的互补。学科课程的组织形式决定了其内容侧重于成链状排列的分科系统知识、理论性知识，这些内容，从知行结合的角度讲，更注重知的方面。尤其是操作技能和道德品质的内容，学生从学科课程中学到的主要是操作技能的基本原理、操作程序和道德认识、道德情感，对于操作技能的具体实践和道德品质的行为表现则相对不足。活动课程的内容多是围绕一个个问题或活动主题来组织的，呈立体状的结构，侧重于综合性知识、应用性知识。而现实生活中的很多知识并不像课程中的知识那样以分门别类的形式存在着，它们是理论性与应用性、分类性与综合性等多种知识形式融合在一起的整体。学科课程与活动课程中不同形式的知识内容相互补充、有机渗透，才能形成完整的知识结构，使学生既可以系统地学“深”，又能联系实际学“活”。
第三，两类课程在学习活动方式上的互促性。
在学科课程中，学生的学习方式主要是接受式的。而“从做中学”是活动课程基本学习方式。我们认为，离开了学生在实践活动中学习、从做中学的基本方式，活动课程将不成其为活动课程。
那么，学生的学科课程的接受学习和在活动课中的“从做中学”是如何相互促进的呢？两种学习活动方式的互促关系是通过二者对学生产生的不同影响在彼此之间迁移而实现的。一方面，学科课程中的接受学习适合于学生学习大量的间接经验，培养逻辑思维的能力，这为活动课程中的“从做中学”提供了重要的知识基础和基本的思考方法，使学生避免走一些不必要的弯路。另一方面，活动课程中的“从做中学”方式强调学生的亲自参与和自主选择，有利于培养学生的积极主动性、主体意识和动手操作能力。学生的主动性和主体意识用于接受学习，有利于克服过去在接受学习中常有的死记硬背、机械学习的弊病，达到对学习材料进行有意义学习的良好效果。其动手操作能力则能帮助学生提高学科课程中的活动质量。
第四，两类课程在功能上的整体优化性。
学科课程与活动课程在功能上的区别是由二者在课程目标、课程内容和学习活动方式上的不同特点决定的。学科课程所选择的知识内容使其成为学校完成传递和传播人类文化遗产任务的最重要媒介。它采用的接受学习活动方式便于教师经济有效地同时可以向许多人传授知识，这决定了它在普及基础教育和提高民族素质方面的重要作用。具体到学生个体，学科课程则有利于他们掌握基础知识、基本技能和培养抽象思维能力。但是，学科课程只能给学生提供很少的实践机会，内容难以密切联系社会生活，在发挥学生学习的自主性方面有一定的局限性。活动课程内容的即时性、实践性和“从做中学”的活动方式则决定了活动课程具有可以弥补学科课程不足的突出功能：
1．培养学生的主体意识和自我教育能力；
2．使学生开阔视野、丰富经验，并培养创造才能；3．培养学生的兴趣爱好，发展他们的特长；
4．加强中小学课程的社会适应性。
这是学科课程和活动课程在功能上的相互补充，同时二者还相互促进。两类课程作为学校课程整体的组成部分，一方面，任何一类课程功能发挥得好，都有利于学校课程整体功能的提高；另一方面，任何一类课程功能发挥得好，都会促进另一类课程功能的发挥。两类课程的这种整体优化的特点，使学校课程的整体功能远远大于两类课程各自的功能之和，从而收到最佳的教育效果。
由此可见，学科课程与活动课程的关系可以概括为：两类课程是相辅相成的、辩证统一的关系，二者所占的课时比例有多少之分，但在功能上无轻重之别。也就是说，两类课程既相互独立，各有自己独特的育人功能，又有机结合，为共同的培养目标服务。同时，因为教学过程的特殊性，学科课程占课时总量的绝大部分，活动课程占课时较少，但是活动课程的功能与学科课程同样不可缺少，无论缺少哪一类课程，学校的培养目标都难以实现。
