课程评价的基本概念
评价过程实质上是确定课程与教学计划有效的达到教育目标的程度的过程。然而，由于教育目标实质上是指人的行为发生的变化，也就是说，力求使教学达到的目标是要使学生行为方式产生所期的某种变化，因此，评价是一个确定实际发生的行为变化的程度过程。
评价这个概念我们可以从两方面的意义来理解。第一，它的评价必须评估学生的发展，因为教育所追求的正是这些行为的变化。第二，它寓意评价在任何时候都必须包括一种以上的评估，因为要了解变化是否已经发生，必须先在早期作出一次评估，再在后期作出几次评估从而才有可能确定所发生的变化。按照这种说法我们不能仅仅根据在教学计划结束时对学生的测验来评价。不知道学生从什么地方起步，就不可能知道他们究竟发生了多大的变化。在有些情况下，学生很可能在开始学习这个教学计划以前，就已经在达到教育目标方面取得了很大的进步。在另一些情况下，完全有可能在教学开始以前，在达到教育目标方面几乎没有任何成就；而在结束时，看到的就几乎都是在教学过程中发生的变化，因此，很清楚，教育评价至少包括两次评估：一次是在教育计划的早期，另一次在后期进行，以便测量在这个期间所发生的变化。
然而，我们在进行教育评价时，进行两次评估是不够的。因为某些要达到目标，可能在教育计划进行的期间就已经达到了，但接着又很快就消失或遗忘了。所以，为了对学习的持久性作某种估计，还需要再作一次评价，就是在教学完成以后的某一个时候再来评价。因此，许多学校和学院都在对毕业生进行效果追踪研究，以便可以得到有关这些年轻人在校期间学习效果的持久或消失的进一步证据。这是评价计划中一个十分重要的部分。实际上，就评价的频率来说，至少可以说，儿童在校期间起码要进行年度评估，这样便可以能得到一个进步的连续性记录，累积起来的证据可以显示所期望的目标是否实现了，以及哪些方面并没有发生变化。
由于评价涉及关系到学生行为变化的不少学习证据，所以任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都可作为提供一种适当的方法来进行评价。能够认识到这一点是非常重要的，因为许多人把评价看成是进行纸笔测验的同义词。纸笔测验确实为收集很多学生行为的证据提供了一种非常可行的方法。例如，如果教师希望了解学生已掌握的知识，那么，只要让学生用文字表达出自己的观念，或者能够通过阅读和回答多重反应测验或其它类似测验的各种试题，找到容易通过纸笔测验来获得证据。另一个例证是：纸笔测验可以知道学生分析和有效处理各类言语的词汇、问题、阅读的能力，以及一些容易用言语形式来表达的其它各类技能和能力的有效手段。但是，用来作为教育目标的许多其他所期望的行为，是很难用纸笔测验来进行评估的。
抽样是评价的另一个重要的基本概念。抽样还包括许多其他方面。例如，评价是以“通过取得学习反应的样本，来估计他的典型反应是可能的”这一假设为根据的。为了对学生的写作能力作出一定程度的估计，我们并不需要去收集学生的全部书面作业。我们知道，我们通过考察某个学生作文的适量样本的方法，就有可能判断这个学生的写作能力。相应地，就学生的知识来说，我们并不要求学生去回答教育中涉及的所有事实、原理和概念等全方面的问题，而是选择其中的样本来调查他。我们根据学生对这个样本的反应，就可以推断出他对自己所学知识中涉及的所有项目可能会怎样反应。这种方法，适用于所有类型的人类兴趣、态度、行为、理智技能和鉴赏等等。我们认为，通过评估一个人对样本作出的种种的反应，便很容易的就推断出他在涉及这种情境时的典型表现。
抽样不仅可以评估学生个人的行为，而且也可以评估对某一组学生所采用的课程经验的有效性。为了了解课程所产生的不同效果，不必非要知道每一个人的反应。可以对学生进行抽样，如果样本选择得恰当的话，那么这些学生样本的结果能够在很小的误差范围内在相当程度上，代表所要评估的全体学生中会得出结果。因此，可以设计一种评价方法，不必用很费时的方式与太多的学生交谈或调查太多的学生，也能够取得所要评估的学生行为方面发生变化的某种证据。相应地，当我们用追踪研究来确定学习的持久性时，可以挑选适宜于代表全体毕业生的样本，并集中对作为样本的毕业生的行为进行相当深入的研究，从而可以得出的一些结论，很可能就成为这一教学计划的毕业生学习持久性的特征。
课程评价的几个基本问题
一、课程评价的本质
在人们的头脑中，当提到评价，就第一反映想到的测验、考试，这是因为对评价的真正含义没有进行全面认识。测验、考试只是教育测量的一种具体手段，而评价与测量是两个根本不同的基本概念。“教育测量是一种纯客观的过程，它要求测量者尽量排除价值观等主观因素的影响，以保证结果的客观性”，而评价则是一种更加主体积极的活动，是做价值判断的活动，它是“实践与认识的中介”。测量是采取某种方法和途径了解客观事物的特点和规律，其目的只是对客体自身有所认识；而评价则是作出价值判断，其目的是判断客体的特点、性质、态度、功能等能否满足人的需要。评价要以测量为依据，因为只有对客体本身的特点、性质、功能有了科学的认识，才可能对它的价值进行正确判断。
克隆巴哈（Cronbach）认为评价是收集和利用信息作出关于某一教育方案的决策。史塔夫比姆（tufflebeam）认为评价是为做判断而描述、获得和提供有用信息的过程。评价活动包含描述、提供客观信息和进行价值判断两部分，其最终目的是决策和采取相应的行动。为了更深入地认识评价的本质，还需要从哲学的角度解释评价的概念。
（一）课程评价的价值主体与价值客体、评价主体
与评价客体
在当前的各种评价中都必然涉及两个最基本的概念——价值主体与价值客体，当然课程评价也不例外。所谓评价，就是判断某一事物能否满足人们的需要的特殊的认识活动。某一事物和人构成了的价值关系，那么人就成为这个价值关系中的主体，用来满足人的需要的事物是价值客体。课程评价就是对课程能否满足学生与社会发展的需要以及满足需要的程度作出判断的教育活动。课程是用来满足学生发展与社会发展的需要的，是价值客体，价值主体则是学生和社会。
在课程评价活动的过程中，进行评价的个人或组织称为评价主体，而价值客体与价值主体形成的价值关系则称为评价客体。课程评价的评价主体是多元的，它既可以是教师、学生，也可以是课程编制者、课程审议者或评价专家。特别需要注意的是，评价主体与价值主体并不总是一致的。对于需要评价的某些特定的价值关系而言，价值主体是既定的、不变的，但评价主体却是可以变化的，这个评价者可以是价值主体自己，也可以是其他个人或团体。进行课程评价的评价对象可以是使用课程的学生，这时评价主体就是价值主体；但更多情况下，评价者可能是教师、课程的编制者或评价专家，这时的评价主体与价值主体就不一致了。评价客体与价值客体这两个概念也是很不相同的。评价客体是评价的对象，这个对象是指一种价值关系，而不是某个具体事物。价值客体则是指某个特定事物，是指能满足人的需要因而与人形成了价值关系的事物。
课程评价的主体大体具有三种不同的职责，一是呈现一切与评价客体有关的客观资料和信息，二是收集并呈现课程专家、教师、学生等对课程的主观价值判断意见，三是评价者自己对课程能够作出一定的价值判断。
对评价者能否进行价值判断的问题在学世界存在着一些不同的意见。一些学者认为评价者只需提供作价值判断所依据的客观资料，无须自己去作价值判断。其原因在于，评价者做价值判断可能会遇到三个困难，一是受评者会容易产生防卫心理，评价者可能取不到真实的资料，二是评价者对课程的价值作判断往往很容易困于此时此地，难免失于武断，而同一课程对不同地区和学校的价值是不同的；三是评价者自己很难全面综合地分析来自诸多方面的信息和观点，为此，沃尔夫（Wolf）提出了集体审议模式（judicalmodel）的观点。斯克里文（Mcriven）和艾斯纳（Eisner）则认为评价者的主要职责是可以根据个人的背景、知识和经验进行课程价值来进行判断的，因为他们中很少数人懂得运用评价资料和评价标准实施选择的人，再者，他们并不认为课程与学校、学生之间存在着交互作用的关系，对很多学校和学生适用的课程对其他学校和学生也是同样适用的。斯塔克（take）认为评价者可以做价值判断，但并不一定做出最终的价值判断，他可以从很多渠道去收集各种数据，包括可以客观地收集有关的“主观”判断，如收集学科教师、专家、学生的意见。
（二）课程评价的标准与指标
目前很多人都简单的认为评价标准经过分解、细化后得到的就是评价指标，这种观点很难与评价的基本概念协调，在建立评价指标体系时在容易的情况下就可以导致价值主体与价值客体的相互混淆。因此，很有必要去界定和区分评价标准与评价指标两个概念。所谓评价的标准是来自价值主体，是以价值主体的需要为基础和根据的；而评价的指标来自价值客体，是以价值客体的固有属性与特征为基本根据的，是对价值客体属性的表征。课程评价就是将课程特征的各个指标与评价标准进行比较，从而对课程作出整体而正确的价值判断。当然，这并不是说评价指标的确立与主体需要一点关系都没有。因为任何的一个价值客体都是具有无限多样性的混沌体，如果我们不是从一个特定的角度去审视这一客体，我们也就无法现实而客观的把握这个主体的属性特征。对于课程评价来说，这个特定的角度就是价值主体对于课程的某种需要。例如，学习知识的需要、发展能力的需要等。换种说法就是，在课程的各种难以计数的属性特征中，我们只去关心和研究那些满足教师和社会的特定需要的属性。实质上，评价指标是由于价值主体的“外化”和“投射”于价值客体而形成的。
建立课程评价标准的实质是进行分析、明确课程的价值主体对于课程的需要，我们应考虑以下几个问题。
1.学生与社会都应该是社会的价值主体，课程评价应该综合地考虑学生与社会的需要。学生的需要与社会的需要应该建立一种对立统一的关系，它们之间可能会出现一些矛盾，但在实质上应该是一致的。课程评价的标准应该同时体现学生发展的需要和社会发展的需要。
2.课程评价的标准如何既体现学生群体的共同需要，又要体现每个学生的不同需要。由于课程的价值主体是学生，每个学生根据自己的情况对于课程都会有自己的需要，价值主体的需要应该具有多样性和特殊性；但是在这多样性、特殊性中又必然包含着一定的普遍性，也就是说，学生群体对于课程必然有存在着一些共同的需要。课程应该满足学生那些具有普遍性、共同性的需要，同时也应尽量满足不同层次的学生、体现其个性的不同需要，也就是课程要具有弹性。课程评价标准应该准确地反映出对课程具有弹性和满足学生个性发展需要的要求。
3.当评价主体与价值主体不一致时，作为评价标准的主体需要应该通过评价主体的意识起作用，即只有那些为评价主体意识到的、理解到的主体需要才可能能成为评价标准的基础。因此评价者对价值主体的认识、理解是评价成功与否的关键因素。
4.当评价主体与价值主体一致时，也并不是万事大吉。主体的需要严格地说有两种含义，一种是真实的“需要”，是主体客观存在的状况；另一种是愿望，是主体认为需要满足的自身需要。
其实，大家都知道主体的愿望和真实需要是具有一定差距的，主体的愿望有可能是主体真实的需要，也有可能主体所愿望的并不是主体真正需要的。以“愿望”为基础的价值标准可称为主观的价值标准，以“需要”为基础的价值标准我们称为客观的价值标准，主体的主观价值标准应该反映并符合主体的客观价值标准。当评价主体就是价值主体时，评价者必须清醒地认识自身的需要，尽量使“愿望”与“需要”一致，使主观价值标准与客观价值标准一致。
二、课程评价的心理运演
所谓课程评价的心理运演就是指在人头脑中所进行的关于某项活动的一系列过程、步骤、运算，是观念形态的活动实施的过程。这里讨论课程评价的心理运演，一方面有助于我们探讨如何进行课程评价，而且从换一个角度来看能深入地揭示课程评价的本质。课程评价的心理运演过程包括明确评价目的、确定“评价语境”、获取价值客体的信息、获取价值主体的信息、作出价值判断五个步骤。
（一）明确评价目的及确定“评价语境”
评价的目的从另一种角度来说也就是评价的原因。课程评价的目的可能有这样几种：检视新课程对于特定的学校、特定的学生是否适用；对正在实施的课程进行改进；在几种可供选择的课程方案中选择一种最优的。
如果将课程评价的结论以命题方式表达出来，那就是：课程甲是好的（不好的）或有价值的（无价值的）。这个命题中也许实际隐含着语境（context），如果把这个语境明确地显现出来，那么这一命题的准确含义应该包括以下七个侧面。其一，课程甲对谁是有价值的；其二，课程甲与什么相比是有价值的；其三，课程甲的哪一方面是有价值的；其四，在什么条件下课程甲是有价值的；其五，用什么方法评价课程甲是好的；其六，以什么为标准衡量课程甲是有价值的；其七，谁认为课程甲是有价值的。前六个侧面指的都是判定价值客体的意义（或价值）所处的背景因素，“对谁”、“与什么相比”、“哪一方面”、“在什么条件下”、“以什么为标准衡量”、“用什么方法评价”分别指的是价值主体、评价视角、评价参照物、评价论域、评价标准和评价方法；第七个侧面指谓的是评价主体。这七个侧面就构成了评价语境。评价语境的确立是进行评价的前提。
