传统的学生评价过分关注结果，注重考查评价对象在某一个时间点上是否达到了评价标准的要求，或者所达到的最高水平如何，从性质上来说主要是终结性的评价。而新课程实施中的发展性学生评价不仅注重结果，更关注发展变化的过程，注重在发展过程中多次、即时、动态地实施形成性评价，使终结性评价与形成性评价有机结合起来。要在学生评价改革中，促使教师既要重视结果，又要关注过程，促进形成性评价和终结性评价的有机结合，我们建议：
（1）正确认识过程，尤其要关注中观和微观层次上的过程。多数教师对于过程的理解往往局限在一个比较宏观的层次上，也就是说，教师们眼中的过程就是学生经过一段时间的学习，测验成绩或行为表现评定结果随时间发生变化的过程（比如，某某同学的语文学习成绩提高了，或某某同学的数学学习成绩在逐渐下降）。对于中观层次的过程（如，一个研究性学习活动从设计方案到成果交流的整个过程，或某模块或小领域的学习过程）和微观层次的过程（如，完成一个写作任务的过程，或一次即席演讲的过程）却未引起足够的重视。帮助教师更新观念，正确认识过程的内涵和价值，尤其是引导教师关注中观和微观层次的过程中就显得十分必要。
（2）构建具体的教学指标体系，使过程评价落到实处。在实践中，有些教师对过程的关注和评价还停留在表面上。无论是一个宏观的过程，还是一个微观的过程，究竟什么样的过程才是一个好的过程，评价这一过程的核心标准和行为指标有哪些，许多教师还没有引起比较深入的思考。要想使关注过程这一发展性评价理念落实到实践之中，教师首先要构建一套比较完整、比较合理的评价指标，比如评价学生参与某种类型研究性学习活动的指标体系，又如评价学生进行即席演讲的指标体系。有了这些可操作的评价指标体系，教师才可能在教学实施过程中，有根据地根据收集到的有关信息，对学生学习的过程或完成任务的过程可以进行细致的诊断和评价，进而对学生提出有针对性的指导意见，最后在结果上促进学生的发展。
注重过程是发展性学生评价的重要理念。教师要在校外专业人士的专业引领之下，结合自己的教学实践，密切关注和评价学生学习的过程，体验关注过程中对结果的促进作用，并且积极开展一些具体而有效的行动研究，针对各学科和模块所涉及的各种典型过程，提出一系列具体的评价指标和评价工具，使注重过程、注重形成性评价和终结性评价相结合的新理念落到实处。
四、教师要重视对实践的不断改进
评价方法的多样化，绝不是为了追求多样而多样的。它是评价内容和标准多元化的必然需求。传统评价中，评价者关注比较多的是学生的学业成绩和升学率，只需要使用作业、测验、考试等评价方法即可。但在新课程背景下，由于评价内容多元化，在学生评价中要关注学生创新精神与实践能力、搜索信息与处理信息的能力、获取新知的能力、情感态度与价值观等多方面的发展，在教师评价中要关注教师的读书与反思、在课堂教学中的师生互动、教学方式的转变等，再单纯依靠传统的相对比较单一的评价方法，已不能满足实践的需求。所以，除了考试或测验外，评价者还要在实践中开发和使用观察、访谈、自我报告、成长记录袋、表现性评价等多种科学有效、简便易行的方法。但必须指出的是，无论使用什么样的方法，使用者必须明确评价的目的，根据实际情况选择简明有效、形式多样的方法来开展评价工作，以便更好地发挥各种评价方法的优势。
在义务教育阶段的改革实践中，各实验区以饱满的热情，在评价方法和工具方面，进行了许多积极而大胆的探索，收获了不少的有益的实践经验。但需要指出的是，有些地方还不同程度地存在着“为评价而评价”、忽视传统评价方法使用、片面追求“创新”、走形式主义等实际问题，方法多样性的变革还没有取得十分理想的预期实效。如何反思过去工作中存在的问题，并进行积极有效的改进，是值得关注的一个重要问题。
但是，当我们以研究人员的身份与教师共同进行工作反思的时候，发现许多教师不能自觉意识到工作中的可能问题，即使发现了问题，在找原因的时候也常常只关注外在于教师的环境和制度，对自身内部问题的反思比较薄弱。造成这种状况的原因有很多，其中最为重要的一点就是教师不是很清楚什么样的评价才是好的评价，不知道根据什么样标准和要求来衡量过去的评价实践，从而也就很难发现实践中已经存在的各种问题。
在学校和教师中，我们也发现了不少类似的情况。有些教师更重视向他人介绍自己在评价改革方面的经验，但自我反思的意识和能力却比较差。还有很多教师反映，他们在评价实践中进行了某些大胆的尝试，但不能把握这种努力的方向是否正确，经常为此感到很迷惘。不难想象，如果教师在评价实践中走错了方向，而自己却浑然不觉，这很可能会在很大程度上影响新课程的实施；而如果教师的努力是符合课改精神的，本人及其身边的同事又不敢肯定，那也会在某种程度上影响评价的实际效果。
为此，我们建议，教师和研究人员要加大重视评价的反思和改进的力度。这就要求我们通过参与式的培训，让教师重视对评价实践的评价，弄清“什么样的评价是好评价”。一般来说，衡量评价质量的指标有效度、信度、公平等几个。其中，效度指的是依据评价分数或学生表现所作推论的准确性和有效性，信度指的是评价分数的稳定性和可靠性，而公平指的是不能因为评价对象的某些固有特征（如社会经济条件、性别等），使其在评价中受到不公正的对待。
五、评价成为学生积极参与的交互活动
发展性评价提倡改革由教师单独评价学生的状态，重视学生在评价过程中的作用和主体地位，让学生、同伴、家长等多主体共同参与到评价中，使评价成为师生共同参与和协商的活动。多主体评价能够从不同的角度为教师和家长提供各种各样的有关学生学习、发展状况的信息，有助于学生更加全面地认识自我。
在义务教育阶段的课程学习过程中，很多学校和教师在评价实践中大部分都已注入了学生的自我评价和同伴性评价，家长评价在城市学校和部分农村学校陆续开展起来。阶段性的学生评价改革一方面要积极借鉴前一阶段的改革阶段性成果，另一方面还要认真吸取前一阶段的经验教训。我们的实施建议有以下几方面：
（1）重视学生的自我评价。新课程改革十分注重培养学生的终身学习意识和能力，这就要求评价研究也要适应这种终身学习的模式。学生需要利用评价的机会来进一步了解自己的进步，评判自己的成绩是否优秀，监控自己的发展是否正确。有效的自我评价与反思活动还能帮助学生进一步明确学习与发展的目标，培养对学习负责的态度和精神、自主监控的意识和能力，以及批判性思考的能力等多方面素质。教师要在教学中重视学生的自我评价，把它作为学习过程的一部分。
（2）重视多主体之间的沟通与协商。让学生、同伴和家长等多方主体参与评价，主要是为了帮助学生本人更全面和客观地认识我，同时让参与者在沟通与协商中共同成长，而不是为了给学生的学习与发展评定一个量化的等级。如果教师在实践中把学生的自评、同伴的评价以及家长的评价，很简单地就等同于给学生打个分数，并将分数与某些利害关系互相联系起来，这样的多主体评价是很难取得预期的教育效果。这是由于在高利害教学情境下，学生本人很可能条件地防御性地掩饰自己的行为，在自我评价过程中不会表达自己真实的意见，同伴和家长也出现类似的情况。只有淡化多主体评价的利害关系的条件下，重视在评价过程中的多主体之间的对话和协商，让多主体为了促进学生的发展而进行真诚地交流，才可能使多主体在参与评价的过程中都能有所收获和成长。
（3）教师要给学生和家长提供及时而细致的指导。在实践中，有些教师积极尝试过开展学生的自评、互评和家长评，但后来发现效果不是很明显就没有再坚持下来。之所以会这样，除了上面提到的多主体评价与高利害决定的关系没有处理好、学生自我评价能力偏低等原因之外，一个重要的原因就是教师对学生、家长的指导不足。有的教师只是简单地向学生和家长提出参与评价的要求，但依据什么标准来评价、评价标准是如何确定和使用的、评价过程中需要注意的问题是什么等诸多问题，都没有与他们进行深入而细致的沟通。要使多主体的评价能切实有效的发挥其应用的作用，教师要在自我提高和行动研究的基础上，为学生和家长提供细致的指导。
评价中存在的问题和改革重点
一、评价中存在的问题
自上个世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了改革和尝试。例如：更加关注学生发展的过程，提出形成性评价；更加关注学生综合素质的发展，提出综合学力考查、质量综合评定等；并试探性地进行了小学考试取消百分数、实行等级制的探索，部分地区还试行分项、分类考试，加入口试、面试等超越单一的纸笔方式的改革措施；有些地区还尝试开展了教师自评和学生对教师的评价等互动的探索方式。这些有益的探索与尝试都取得了一定的价值成果，为促进我国基础教育评价的发展起到了一定的积极推动作用。但是，这些探索大多是浅层的、微观的和零散性的尝试，并没有对我国基础教育评价中存在的根本性问题进行根本性的改变。当前我国基础教育评价中存在的主要问题表现为以下几方面：
（一）评价方法——仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地依靠结果为参考，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法。
（二）评价标准——仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值。
（三）评价主体——被评价者仍多处于消极的被评价地位，现在基本上还没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的创新精神、评价模式力、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。
（四）评价内容——仍然过多依靠学科知识，特别是书本上的知识，而忽视了实践能力的培养。
（五）评价重心——仍过于关注结果，从而忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，还没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。
这些问题与当前教育评价发展的特点还有一定的差距，也是对我国这次基础教育课程的改革形成了不小的阻碍。因很有必要开展新课程指导下的教育评价改革，为推动本次基础教育课程改革打下坚实的基础和保障。
二、学生评价的改革重点
1.建立一个能够全面评价学生发展的指标体系。不仅需要重视学生的学业成绩，而且要注意发现和发展学生各方面的潜能。评价指标体系应该包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在学习的愿望和能力、道德品质、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是在学科学习目标中实现的。
2.采用灵活多样、具有开放性的质性的评价方法，而不仅仅依靠单一的纸笔考试作为评价学生发展证据的手段。即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要和帮助，帮助学生重新认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。
3.考试只是学生评价的一种方式而已，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有效地结合起来，从而全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试惟一的手段，还应根据考试的性质、目的、对象等，选择灵活多样的其它考试方法配合，加强对学生能力和素质的考查，改变以往过分注重分数、简单地以考试结果对学生分类的做法，应对考试结果做出简要的分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，从而减轻学生压力。
三、教师评价的改革重点
1.应该打破“学生学业成绩”论、教师工作业绩的传统做法，建立起真正促进教师不断提高的评价体系。包括教学实施与设计以及交流、教师的职业道德、对学生的了解和尊重、反思等。一方面，可以根据学生的发展状况来进行评价教师工作业绩，另一方面，可以关注教师的专业成长与需要，建立起促进教师不断提高的评价指标体系是进行发展性教师评价制度的基础。
2.强调以“自评”的方式，促进教师教学能力的不断提高，倡导建立学生、家长、教师和管理者共同参与的、体现多种渠道反馈信息的教师评价制度。一方面，通过评价主体的扩展，加强对教师工作的管理和监控；另一方面，旨在发展教师的自我监控和能力反思，重视教师在进行自我教育和自我发展中的主体地位。此外，教师自评最好与奖惩脱钩。
3.打破仅关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂的教育评价模式。即课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的过程参与、情绪体验行为表现、知识获得以及交流合作等诸多方面因素，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”转向于真正服务于“学生的学”。这一转变是对教师教学能力的重新界定，但对学校教学工作的管理无疑是巨大的冲击。
四、对课程实施评价的改革重点
1.建立并完善不断促进课程发展的评价体系。结合本次课程改革三级课程管理的要求，从教育行政部门、学校和教师等多个层面，周期性地对课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，包括实验准备、观念转变、常规建设、实验方案、实验启动、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面，从而调整课程内容，进行改进教学管理，形成课程不断革新的机制。
2.根据学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。学校是课程实施的最基本的单位，为此，我们要打破惟“升学率”论学校办学质量的传统做法，将课程的实施与发展和促进学校办学质量的发展，从学校领导班子、制度与管理以及教学研究制度等各个方面建立促进学校发展的评价体系；建立以教育行政部门、学校、家长和社区共同参与的学校评价制度，共同加强对学校课程建设与实施等各方面的监控。
五、考试的改革重点
