健全人格教育
我国教育当前面临的突出问题是，知识水平很高，但教养水平却略嫌单薄；能力不小，内心却不乏虚无。一方面我们的物质资料比较丰富，告别了生存匮乏，但社会竞争并没有减轻。怎样在社会竞争加剧这样的背景下给个体以丰富的人性陶冶，开启健全、丰富的精神空间，积极应对存在的虚无，这就成了我们教育特别是思想道德教育中的一个重要问题。雅斯贝尔斯指出，教育不等于训练，教育更是一种陶冶。他看到了现代教育的隐在缺失，那就是教育中的物化、工具化，由此提出陶冶的重要性。通过陶冶来激活人性，让个体人生免于价值的虚空。精神空虚源于精神家园的缺失，因而构筑青少年的精神家园、健全青少年的人格修养是抵御虚无主义、拜金主义、享乐主义的良药，在现代社会各种外在诱惑和不良风气下保持人的内在品性。
一、人格与道德养成
“人格”涵盖了心理、道德、法律等多个领域，在不同学科有着不同的侧重。心理学强调人格是一个人相对稳定的、具有独特倾向性的、心理特征的总和；法学常常从自由和不自由的角度出发，将人格认作一种权利，即“人格权”；伦理学则更多地从道德与不道德的角度来描述人格，常以其代指人的道德品格，即，道德主体在道德生活中，意识到自己的道德责任、道德义务和人生价值，树立起理想目标，参与道德生活，从而具有做人的尊严、价值和品格。宋希仁：《道德观通论》，高等教育出版社2000年版，第186页。
从发生学的角度来看，“人格”一词来自拉丁语“persona”，本意是指“面具”（mask），一种遮蔽性和表演性的伪装，转义为用这面具所表演出来的角色，引申出来也就是对人的自然本性和自然欲望的限制、塑造、提升和超越。人格修养的塑造过程也就是本我、自我、超我的统一，即一个人的精神生长过程；也即个体与类的统一，由小写的“人”到大写的“人”的过程。“成为一个人，并尊敬他人为人”，这便是所谓“法的命令”黑格尔：《法哲学原理》，商务印书馆1996年版，第46页。。
由此可见，人格更多的是一个人的精神存在、精神品格和精神内涵。人格教养之所以重要，其原因在于，良好的人格教养不仅可以应对经济、社会变迁带来的价值多元和道德多样化的冲击，而且健全、良好人格的培养对青少年的精神现状也有很强的针对性。
作为伦理学所指称的道德人格一般具有内在性、整体性、稳定性的特征。内在性就是道德主体的一种内在的精神品质。所谓“德者，得也”（《管子·心术上》），“外得于人，内得于己”；“内得于己，谓身心所自得也；外得于人，谓惠泽使得之也。”许慎：《说文解字》。黑格尔指出：“伦理性的东西，如果在本性所规定的个人性格本身中得到反映，那便是德。”黑格尔：《法哲学原理》，商务印书馆1996年版，第168页。道德人格作为主体的内在精神品格与外在的道德规范、法律规范不同的是具有自律性，是道德规范的内化。康德认为，所有的义务都由于其法则而包含“迫使”的概念，但法律的“迫使”采取的是外在立法的形式，是一种他律；而作为德性的道德主体所履行的道德义务，不是由于外来的强制，而是专业于自律，出于“自制的力量”，而这种“自制”实际上也是行为主体的内在自由。
整体性是指，尽管现实中的德性在不同的场合表现为不同的德目，如亚里士多德所列举的古希腊社会的德目主要有：勇敢、节制、慷慨、公正、智慧、友爱等；中国先秦时代的主要德目有：仁、信、忠、孝、义、勇、让、智等。这些德目对同一行为主体而言，不是毫不相干、彼此分离的规定，而是同一个道德主体、多方面道德特征的展开。
它们共同构成该行为主体的道德人格，因而对于道德个体而言，道德人格具有整体性质。“从人的存在这一维度看，德性并不仅仅表现为互不相关的品格或德目，它所表征的，同时是整个的人。德性的具体表现形式可以是多样的，但作为存在的具体形态，德性又展现为同一道德主体的相关规定。德性的这种统一性往往以人格为其存在形态。相对于内涵各异的德目，人格更多地从整体上表现了人的存在特征。”杨国荣：《伦理与存在——道德哲学研究》，上海人民出版社2002年版，第140页。
稳定性是指道德人格一旦形成，便凝聚为内在的精神结构，并由此产生比较稳定的行为倾向和生活态度，表现为比较稳定的精神定势。“这种定势在某种意义上成为人的第二天性，并相应的具有恒常的性质。”杨国荣：《伦理与存在——道德哲学研究》，上海人民出版社2002年版，第141页。作为第二天性的道德人格，其稳定性表现在两方面。其一，人及其行为的具体环境是变化的，但道德人格一旦形成后，往往并不随这种环境的变化而变化，具有相对不变性和稳定性。其二，无论是稳定还是变化，都涉及时间的维度。人格的稳定性从时间上来看，就表现在历时性的生活过程中，呈现为某种不变的道德人格。也就是说，不管时间如何流逝，道德人格总是表现为同一个“我”。“正如生命主体并不因为新陈代谢而终结或转换一样，内在的人格也并不因时间的流转而消解自身。”杨国荣：《伦理与存在——道德哲学研究》，上海人民出版社2002年版，第141页。
人偶尔表现出某种德性，实践了某个德目，并不就表明他是一个具有德性的人，只有当他在不同的场合和环境中经常以道德的方式行动时，才能说是一个有德性的人。正如黑格尔所指出的那样，德性是人在伦理上的一种造诣：“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有德的；只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。德毋宁应该说是一种伦理上的造诣。如果我们现在已经不像以前那样常谈德，这是因为伦理已经不再是特殊个人性格的形式了。”黑格尔：《法哲学原理》，商务印书馆1996年版，第170页。
正是内在性、整体性和稳定性的特征，在我们今天这个转型社会，在这个价值多元、文化多元又充满许多外在诱惑的社会现实中，道德人格的养成才成为非常重要而又迫切的教育课题。
从个体的自然成长角度来看，自我的成熟往往也是与个体对自我的正确认知以及个体学会了扮演一定的社会角色，并承担了相应的社会责任和义务为必要条件的。西方各心理学说都从不同角度表明了个体成长过程中，尊重、爱、社会奉献等要素对健康人格养成的重要性。如美国人本主义心理学家马斯洛从“自我实现者”身上归纳出14种特点，其中最重要的一点就是对自己、对他人、对整个自然能够做到最大限度的认同和接纳，并且能建立持久的友谊，不消极地适应现存的社会文化类型；美国另一位人本主义心理学家罗杰斯则将“功能充分发挥者”概括为以下五种特征：1.他们的社会经验都能正确地、符号化地进入意识领域；2.协调的自我；3.以自己的内在评价机制来评价经验；4.自我关注；5.乐意给他人以无条件的关怀，能与其他人高度协调。高玉祥：《健全人格及其塑造》，北京师范大学出版社1997年版，第14—15页。人格主义心理学家艾里克森也提出社会化的过程就是人格不断完善的过程；阿德勒则更明确提出，为社会奉献而获得自尊满足的人才拥有健康人格。吴菊云：《论集体主义教育与学生人格的成长》，载《教育探索》，2007年第4期，第104页。
总之，从心理学的角度而言，能够自我悦纳并悦纳他人是健全人格的重要特征。因为尊重与责任从来就是紧密相连的，尊重一个人，给他宽松的环境，让他成为他自己，这也就意味着个体自我责任的背负。一个尊重自我的人，他会意识到“我是那个做出选择的人”，因此，他会不断地追问“我怎样才能成为一个真实的我”。这样，在群体中，他才会真正理解他人是和我一样的个体，“己所不欲，勿施于人”。在底线的层面，尊重规则、尊重他人其实就是不任意损害他人的利益，因为一个极端的利己主义者必然会触到他人利益坚硬的墙。我们每个人都会有属于自己的个人利益，但其前提是不能伤害他人，因此，必要的妥协与牺牲是人之为人的责任所在，也是一个集体团队精神形成的关键所在。
与此同时，在另一层面上看，人从来就不可能脱离他人而真正成长起来，诚如后现代主义大师齐格蒙特·鲍曼所言：“我们很清楚，从现实生活中逃出将会不可避免地（也是实实在在地）跌回现实之中。”鲍曼：《个体化社会》，范祥涛译，三联书店2002年版，第1页。同理，任何人都不可能真正逃离我们身处其中的集体，人只能在“社会自我”的塑造过程中完成“自我实现”。于是，“己所不欲，勿施于人”还要求每个个体在自己的人生历程中对他人和社会多一些感恩与回报，这是一种朴素的良知。而由之演化而来的“利他”、团结互助则是个体健全人格养成的关键因素，这样的付出也许是没有功利层面的回报的，但对每个个体而言，他人的信任、一个群体的凝聚力、包括与人合作的团队精神的培养，都是我们人生取之不尽的无价之宝。
二、道德人格养成的途径
（一）精神空间的去蔽与敞开
人格作为一个人的精神存在、精神品格和精神内涵，其养成过程的重要方面就是精神空间的去蔽与敞开。
1.去蔽乃真理之路
所谓去蔽，按照海德格尔的理解，事物在没有被人陈述或判断时，处于遮蔽状态，即没有意义；而当一个陈述或判断揭示出事物的本来面目时，事物就达到了去蔽的状态而为人所见，这个陈述或判断便是真的。因而，在海德格尔看来，去蔽乃真理之途，陈述或判断之所以成其为真，乃是源于人（“此在”）的揭示、展现。真理作为真理，总是与人（“此在”）的存在相关联，与人的揭示相关联。海德格尔还特别指出，由于在人与物相关联的现实世界里，人已经参与了物（存在者），所以，人对物的陈述一方面是人揭示着、显现着物，另一方面人的陈述也受物的制约，按物之所是的那样陈述着物。这两个方面是一而二、二而一的。转引自张世英：《哲学导论》，北京大学出版社2002年版，第74页。人究竟如何“参与”到事物或存在者中去，“让存在者按其是什么和如何是而显示自身”呢？海德格尔的回答是，人能“绽出”（“超出”）存在者以与世界整体合一。海德格尔把这叫做“超越”。他说：“超越存在者，进到世界中去”，“让人与存在者整体相关联”，这就叫做“自由”，而只有这样的“自由”才能让“存在者或事物按其本来面目”（“如其所是”）显示自身。转引自张世英：《哲学导论》，北京大学出版社2002年版，第75页。海德格尔在这里所用的“自由”一词，显然不是通常所说的随意选择的意思，而是指从某种束缚中解放出来的意思。具体地说，这里的“自由”就是指人具有从某一个别存在者的束缚中解放出来而不死死盯住一个个别在场者的能力和特性。人的“自由”特性使人超越在场的个别的存在者，把它和不在场的“存在者整体”（“世界整体”）关联起来。
2.精神空间的去蔽与敞开乃人格修养的基础
把海德格尔的相关论述运用到青少年的人格培养方面，我们可以得到的启示是，人格的培养和道德境界的提升过程就是超越人的自然本性和狭隘的个体功利层面，达到个体与类的统一，进而达到与世界整体的统一。呈现出“人之为人之所是”从而达到马克思所谓的“真正的自由人”，也即孔子所谓的“从心所欲不逾距”的人生境界。
人是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，而人格教养更多的是或主要体现为人的精神属性，是人的精神空间的去蔽与敞开。这种去蔽与敞开对于现在的青少年尤显重要。他们一方面整体享受的生活与教育条件是前所未有的，吃过苦的父辈尽力避免让他们吃苦受累，给他们力所能及地创造优越条件；另一方面，他们的中学时光正好赶上了90年代以来愈演愈烈的应试教育。社会竞争加剧，教育的竞争首当其冲，这种竞争又不断地往个体早期的教育延伸，父母们更多地围绕升学竞争而安排子女的生活，实际上各种素质的教育不过是强化应试教育竞争的砝码而已。独生子女的优越性使他们更多地表现出自我中心的生存姿态，长辈的娇宠让他们的自我更多地局限在个人性情之中，在对他们感兴趣的事物保持很强的敏感性与接纳意识的同时，对其他可能并不吻合于他们性格特征的事物缺少足够的开放性，张扬的个性使他们在生活中缺少一种妥协意识；应试教育的加剧则使他们知识和能力上的强化训练很充分，但缺少一种深度的精神发育与超越个人小我的对他人与世界的认同。精神空间的去蔽与敞开就是通过教育和环境的熏陶去除青少年心目中过于自我化、性情化和功利化的东西，敞开个体的心灵世界，在自我悦纳的同时并悦纳他人。敞开心灵世界的价值皈依与信仰，以保持自我的价值皈依，而不至于迷失在技术化、商业化的撕扯之中。只有认识了人的存在的本真使命，个体向善才有了踏实的基础。当一个人有了丰富的精神内涵和充实的精神家园的时候，也就成就了其道德人格。
正如黑格尔所认为的那样，“精神”对个体及其生命来说，具有某种始源性和终极性的意义，它不仅“是一切个人的行动的不可动摇和不可消除的根据地和出发点”，“而且是一切个人的目的和目标”黑格尔：《精神现象学》（下卷），商务印书馆1996年版，第8页。。
“精神”不仅是有“观念性”和“显示”的概念本性，而且具有“单一物与普遍物的统一”，思维与意志的统一。黑格尔：《精神现象学》（下卷），商务印书馆1996年版，第2页。
基于“精神”的道德教育和人格教养的哲学要义，一是以“单一物与普遍性物的统一”，扬弃抽象的个体主义与抽象的实体主义（或整体主义）；我们社会的道德现象和道德教育要么陷于个体欲求而不顾他人与社会，要么以“抽象”的、或者“异化”的集体来限制和压抑个人的发展和个体人格的成长空间。真正的健全人格教养是立足于个体又超越于个体，达到个体与类的统一。二是以“思维与意志的同一”实现知行合一，扬弃抽象的理性主义；精神不仅具有理论的品质，而且具有行为和实践的品质，即具有实现自身的品质，精神不仅在观念或理念中追求人的普遍性，而且直接诉诸行动，透过行动将人从个体性存在不断提升为普遍性存在。这便是孔子“仁者，人也”的道德哲学真谛。
那么，又如何促成青少年的精神空间的去蔽与敞开，从而达到健全人格的养成和道德境界的提升呢？
