第二节在导学与导研相结合的大学教学中
实现导师内在转变的应然研究
“大学者，研究高深学问者也。”大学教师，作为研究高深学问的引领者、引路人，是学校教育教学工作的核心力量。蔡元培先生提出，“在大学，则必择其以终身研究学问者为之师”，“所以延聘教员，不但是求有学问的，还要求在学问上很有研究的兴趣，并能引起学生的研究兴趣的。不但世界的科学取最新的学说，就是我们本国固有的材料，也要用新方法来整理他。”[48]杨德广教授主编的《高等教育学概论》对大学教师的地位与作用作了如下概括：（1）高校教师是人类科学技术文化宝贵遗产的继承者、传播者、发展者和新科学文化知识的创造者；（2）高校教师通过培养人才、科技开发、社会服务，促进社会物质生产的发展而对人类历史发展起着重要的作用；（3）高校教师通过言传身教对校风的形成起着重要的作用，并推动着社会的精神文明建设；（4）高校教师在高校内部的地位与作用，主要是通过由教师在教学、科研和教书育人工作中所起的主导作用决定的。潘懋元教授在其主编的《高等教育学》一书中明确提出，大学教师的素质要求是：①有比较渊博的知识，应当精通所授的科学基础理论、专业知识和技能，并且有比较广博的文化修养；②认真掌握教育科学，懂得教育规律；③有高尚的道德品质和崇高的精神境界。在导学与导研相结合的大学教学中，导师是主力军，离开了教师作为指导者的正确认识、实践和探索，导学与导研相结合的教学或学生的研究性学习就会成为空谈。实现教师的内在转变，是推进大学教学改革的重中之重。
新的世纪，新的形势，教育对教师的素质提出了新的要求。围绕新世纪对教师素质的要求，有不少学界同仁进行过调查研究，目的在于了解我国新世纪的学校教育需要什么样的教师，一名合格的教师应具备怎样的教育素质结构，新世纪对教师素质的要求调查表见下页。
以上调查结果表明，就专业精神而言，新世纪教师最重要的品质是对教育的本质、价值、过程、目的的认识及在此基础上的教育信念；广博的文化基础知识、学科专门化知识和教育专业知识等知识结构。
就能力结构而言，新世纪教师应具有教育智慧，包括敏锐的观察力、深刻而敏捷的思维能力和丰富的想象力；对教育现象的反思能力和习惯；对新的教育问题、思想和方法的探索和创造能力；具有教育教学的组织能力和管理能力；具有交流的意识与技巧，善于激发学生学习的自主性和创造性等；具有尊重、信任、倾听等人际交往的行为和态度，坚信自己能最大限度地帮助学生发挥其潜能等。
导学与导研相结合的大学教学，不仅对学生的学习产生积极的影响，也推动着教师的教与学的改革。就教师教的层面讲，着力点就在“导”，即给学生以有效的指导或引导。它不仅要求教师具备扎实的专业素养，更强调教师具备较强的教学能力。只有这样，才能真正地“导”学与“导”研；不仅要能“导”，而且要善“导”。着力于“导”的教学，尤其是在指导学生开展基本的研究活动的“导研”层面，对教师的要求不仅仅局限于解读教材、占据讲堂、熟悉教案，而是要求教师从教育教学观念到知识结构、从工作方式到教学行为，都要有相应的变化。要求教师及时了解本学科的前沿知识及发展趋势，并对相应学科的知识有所了解；要求教师及时更新知识与观念，对学生的学习或研究活动进行科学、合理的组织，并根据学生在学习或研究中的表现适度调整教学活动；要求教师随时解决教学中可能出现的各种问题，或提供给学生解决问题的基本方法、思路或信息资料，使自己真正成为学生学习与研究中的引路人、指导者。
一、教师的教育观念转变
观念是行动的先导和前提，对于教学工作同样如此。有什么样的教育教学观念，就会有什么样的教育教学行为。在传统教育教学观念指导下，人们习惯于把教育或教学看成是型塑人的活动，把外在于人的社会规范或教学律则施予受教育者，把教学看成是人类知识、经验、文化或价值规范传递的工具。作为专门的教育工作者的教师在教育教学活动中占绝对的主导地位，决定甚至主宰着教育活动的目的、内容、形式及教学进程。学生则仅仅是“受教育者”而置于被领导、被支配或被控制的从属地位，即便是大学教学中的学生，也没能摆脱这种绝对服从或顺应的命运。虽然他们在一定意义上，学到了不少知识或积累了不少经验，但缺乏灵活运用知识处理和解决问题的能力，缺乏自主探究或建构知识的能力。现代教育理论强调关注教育活动的“人”，强调尊重学生之为人的特性。教师要引导学生参与教育教学活动的全过程，赋予学生参与学习的机会。
导学与导研相结合的大学教学，正是在主体教育和发展教育指导下的改革实践。它必然要求教师确立现代的教育教学理念，实现包括教育思想等在内的转变。
1．变革传统的教学观
我们倡导和推行的大学教学，就教的层面看，是注重引导或指导的活动；就学生学的角度看，是重在探索与研究的自主学习方式的变革。与传统大学教学相比，有着明显的不同。从学习目的上，传统大学教学着眼于培养理性的人；而导学与导研相结合的大学教学，则指向于培养具备专精知识与技能并富于个性的高层次人才。从学习内容上，传统大学教育基本局限于专业或学科知识系统，且脱离社会实际或学生的生活实际，极少甚至没有涉及让学生在研究中学习或从事基本研究活动的内容；导学与导研相结合的大学教学，则主张突破学科或专业的局限，深入现实生活选取课题，在研究或探索中获取知识、求得发展。
2．目标观的转变
导学与导研相结合的大学教学，注重的是教学的过程及教学过程中学生的自主参与或主观感受。在以“导”为主的教学模式下，学生对现成知识的学习或技能掌握并不是教学的理想目标，关键是学生通过自主学习、思考或研究，运用所学知识进行选择、判断、加工、改组新的知识信息，从而有所发现、有所创新、有所提高，能为将来的生活和学习奠定良好的基础。教师指导的不只是某专业或某学科的具体知识，而更重要的是使学生获得受益终身的学习素养或独立学习的方法与能力。
二、教师的角色转换
“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。”可以说，《师说》中关于教师“传道、授业、解惑”的基本职责，仍是现代教师的首要任务，教师在教育教学过程中的主导作用不能“消解”。也即是教师在教育教学活动中居于主要地位并对学生在主要方面起的引导作用（主要表现为教师在教育教学过程中的引导、领导与指导作用），是教学存在的基本特征，也是教师特定的角色规定。但需要指出的是，现代教师不仅要“传道、授业、解惑”，更要成为开拓新的学问之道的“创道”之师和专家型、学者型教师。“一位优秀的教师就是一位开发人力资源的科学家、专门家”。联合国教科文组织明确指出，“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）。”[49]在课堂教学中，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”[49]。导学与导研相结合的大学教学，就是需要能开发人力资源的学者型、专家型教师。在导学与导研相结合的大学教学中，尽管强调以学生自主学习与研究为主，但并不意味着可以否认教师的地位和作用。导学与导研相结合的教学实践，是在教师指导下学生开展富有个性的学习与研究的实践，是师生共在的“相师共学”或“共助互学”，而不是各行其是的“教的活动”或“学的活动”，是教师领导、组织、指导学生开展学习与研究的活动。所以，教师“教是为学而教，学是从师而学”的教学关系并没有改变，只是教师在此过程中的主导者角色更注重“引导”或“指导”，为学生提供的支持和帮助是重在引发和促进的指导性帮助，而不是给出现成答案的“无根据”的帮助。从传统意义上的“讲授者”变成为教学活动的设计者与组织者或顾问、交换意见的参加者、学生学习与研究的辅导者、学习过程的指导者和评价者，教学过程是教师支持下的学生自主学习与研究活动过程。在指导学生学习与研究的过程中，教师要指导学生制定切实可行的学习与研究目标，引导学生寻找、搜集和利用学习资源，设计合适的学习与研究活动方案，充分发挥自身的学习与研究潜质，形成良好的学习习惯。这就需要实现教师角色的根本转换——从知识的传授者到意义建构的促进者，从知识权威到创造性思维的启迪者，从文化知识的传播者和“代言人”到意义的“对话者”，从“领导者”到“合作伙伴”。教师的作用不再是一部百科全书或一个供学生利用的资料库，而更多的是一名向导和顾问，引领学生去发现、组织、管理和生产或创新知识。
第三节学生的“学习者”角色及其实现
教学是学习的重要途径，教学活动是师生共在的真实实践。学习是关乎知识增长和人的成长与发展的重要事件，是学生天经地义的任务。“学习者”是学生本然而应然的角色定位。要改变学生在教学活动中主体性衰微的命运，必须切实保障学生的学习者身份。可通过强化学生的“学习者”角色意识、发展学生的主体性品质、明确师生的角色定位、创设有利于学生自主学习的学习环境等措施，切实还原学生的“学习者”角色。
随着教育改革的深入和人本教育理念的倡扬，现实教育对生活于其中的人的关注前所未有。让学生切实回归其“学习者”角色，还教学活动以“‘学习者’核心的真实实践”，已经或正在成为教育理论研究和教育实践探索中一个颇受关注的话题。学生即是“学习者”，对于许多人来说，这似乎又是一个毋庸置疑的问题：学生作为专门的教育培养对象，作为社会未成熟者，承担的就是社会文化学习者的角色，是理所当然的学习者！著者认为，学生是受教育者，是特定的教育培养对象；学生的主导活动是学习，学习是学生天经地义的任务，“学习者”是学生本然而应然的角色定位。然而，事实告诉我们：现实的教育并未赋予学生真正意义上的“学习者”身份。较多情形下，学生只不过是被教育、被改造、被型塑的对象，是接受他人影响的、被动的接受者，甚至是失去人之本真的、被扭曲了的、人为的人，难以体验并真正以一名“学习者”的角色从事学习，更难以让学生对自身的“学习者”角色进行探究和思考。强化学生的“学习主体”意识，重建学生的“学习者”角色，使学生不仅仅是“受教育者”或仅仅是边缘型的学习者，更是真正意义上的“学习者”；还学生以“学习者”的本来面目，让教学真正成为师生共在的场景，让教学场景中学生的学习成为真正意义上的学生自主探究和主动建构的活动，这不仅是教育改革务必追求的一个方向，而且是实现教育实践改善的关键，是关乎学生成长和发展的要旨。
一、学习的意蕴
“学习”一词，人们耳熟能详；作为人的一种存在方式，人们司空见惯。提及学习，人们会很自然地想到就是看书、识字、学文化或学生上学。很显然，人们对“学习”习以为常的理解，只是对学习概念的部分释义，并未包涉“学习”的全部意涵。“学习”是一个有着宽泛意义的概念，人类的学习活动远非“科学文化知识”所能涵括。著者文中所指的学习是就狭义的学校场域中的学生学习而言，是关涉知识增长和人的成长与发展的活动，通常包括知识技能的掌握、智能的开发和非智力因素的发展、行为规范和道德品质的养成等方面的内容。学生的天职是学习，学习是学生生活最主要的组成部分，学习质量是影响学生整体生活质量的一个重要层面。无论是小学生还是大学生，每天最主要的时间和精力都花在学习上。然而，为数不少的学生并不清楚“学习究竟意味着什么？”，即使成绩优异的学生中，擅长考试而不会学习的现象也并不鲜见。多数教师也习惯于把精力花在研究和传授学科知识上，很少考虑如何教会学生学习、怎样促进学生高效地学习，甚至不知道应该在研究“学习”上下功夫。这样既不利于学生完整地理解“学习”，也不利于学生以真正“学习者”的姿态投入学习。有鉴于此，就必须对学生“学习”的涵义有较清楚的理解与把握，以能让学生切实回归其“学习者”角色，并为改善学生的学习奠定可靠的认识根基。
