模式提出的背景
长期以来，我国大学教学过分关注和强调知识价值，“研究”在大学教学中的价值远没有得到应有的关注和重视。教育者们往往把主要精力和才智仅仅盯在狭隘的专业知识与专业技能上，仅仅盯在对实用、功利的目标的追求上，忽视或忽略对学生创新精神和实践能力的培养，其结果只能使大学教学远离其自身特质与目标取向，抑制甚至扼杀了教学生活中学生的探究潜质与智慧潜能，多数学生缺乏应有的创新精神和实践能力，致使大学教学难以提升学生的综合素质，难以培养适应新形势需要的合格人才。面对高等教育教学改革进一步深入的新形势，大学要谋求自身的发展之道，就必须积极适应新形势对高等教育教学改革的要求，确立起新的教学改革思路，使学生在主动的、双向的、探索的、研讨的过程中成为学习的主人，从而提高自学能力、研究能力、创新能力，这已经成为摆在大学教学实践工作者们面前严峻的课题。
第一节对传统大学教学的剖析
一、忽视教学中应有的“研究”价值
教育理论与实践告诉我们，学生的可持续发展有赖于自主、能动的学习素质，自主、能动学习素质的养成受制于包括教学价值及其取向在内的多种因素的影响。我们在对传统大学教学存在的问题进行相对全面的分析时不难发现，长期以来，我国传统的大学教学在目标指向和教学重心上出现了明显的偏向，较多强调学生对专业基础知识的掌握与专业技能的形成，较少关注专业发展所需的基本研究素养和学生的综合素质，教育者们把主要精力和才智都用在对学生专业知识或专业技能的训练与培养上，许多花样翻新的教学改革也常常在这种思维定势中徘徊。以塑造“知识人”为信条的大学教学，过分强调的是学习者的博闻强识，过分关注的是外施的、刻意的、有形的、知性的、可比较和可控制的层面，而忽略对学生的思考力、创造力、实践能力的培养，忽略内在的精神养成，教学被狭义化到“知识教学”或根本陷入“知识至上”的境况，“做学问”或“搞研究”在教学中的价值远没有得到应有的关注或重视，没能彰显出大学在教学、科研、服务社会等方面的协调与促进。教学应有的“研究”价值的旁落或被忽视，致使多数学生沉湎于习得教师教给的现成知识，而忽略对新知识和真理的探求，不习惯于“做学问”或“搞研究”。“学而不思”或“不学不思”的学习生活，致使多数大学生缺乏基本的研究意识与研究能力，缺乏应有的学术意识或学术修养，没有理性反思与批判的自觉。“知识”取向的教学是一种以“经验”、“模式”为构件的“操作性教学”。偏重“知识”的教学只关注既成知识的传授，不注重智慧或思想的训练，不能引人深思，难以让学生慎思明辨，难以触及影响大学生综合素质提升的内在层面，显得过度功利化或工具化。
应当指出，让学生获取知识是大学教学的基本使命，关注教学中知性的、有形的层面，当然是必要的，也是应该的。但相对于大学教学而言，教学的价值及其目标取向远远不仅仅限于此。它必须更多地关注学生潜存的发展空间，更多地关注学生内隐于教学中的探究意识或自主建构潜力，应赋予学生充分的知识话语权，使青年学生能获得独立的、批判性的思考能力和自主探究知识的能力。因为“知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西，学习过程也不是打开‘知识百宝箱’向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。”[56]
“我国高校的教学长期以来存在着方法单一、手段陈旧的问题。……在手段陈旧的背后，存在着一个更为深层次的问题，即高校的教学主要还是一种单向度的传授，教师仍旧把教学看作是一个控制的过程，因而赋予教学的弹性较少，教师的教学理念远远落后于时代的发展。”[36]传统大学教学单一的人才规格和培养模式、不合理的课程结构、呆板的知识传授方式和落后的教学理念，过分强调专业化知识而忽视思想方法的培养，过分推崇知识的唯一性而否弃了创造的可能性，所有这些都使得学生无法获得精神上的自由、广阔的知识背景支撑以及思维上的灵活性，因而使大学所培养出来的人才产品缺乏创新或创业能力，难以满足社会对创业型人才的现实需求。
“大学学生，当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯。”从理论上说，科研与教学本不应该是矛盾的。高水平的大学教学是建立在知识创新基础上的教学，而不是重复已有知识的教学；要突破学院式的人才培养方式，重视让学生在校学习期间就具有科学研究意识、市场意识，锻炼动手能力和社会实践能力。“我们的主要精力应放在学科中每一个具体问题的研究上，而不是整个学科的框架和体系上，通过对每一个具体问题或特定领域的研究，去丰富、完善，去重新构造学科体系……”[55]应当明确的是，研究是围绕问题来进行的，大学教学中教师指导学生参与的研究，是针对具体问题的研究，当然包括对学科中每一个具体问题的研究。问题研究的过程不仅是增长研究者知识的过程，更是促使研究者思想不断成熟，从而获得全面成长的过程。做学问或搞研究，不应该只是大学教师的使命，它同时也应该成为大学生学习生活的重要内容，应该成为师生共同的生活方式。
二、注重教学的“先在预设”与静态流程，忽视知识的动态生成与自主建构
推崇“知识取向”的传统大学教学，关注教学中静态的“先在预设”，教学活动往往在预设的“流程”中进行。在此过程中，学生的学习仅仅只是“掌握”、“领受”或“再现”教师“传授”的、既成的间接知识，只是忠实执行或机械模仿的活动；学生习惯于按照教师的要求或规范进行“复制式”的理解而懒于思考，甚至习惯于自觉地压抑自己的不同于“他者”要求的一切想法，然后正确、准确、周密地甚至不无机械死板地遵从、照办。教学生活中的学生，不能表达自己的想法，不能建构自己对知识的意义，教学异变为消泯了学生的自主创造、发现或探究的“去创生”的活动，学生的学习异变为一种顺从的、被简约化了的纯然“接受”或“领受”，学生只不过是教师主导的对象和知识的接受者。“流程”不是过程，而是人为控制的、丧失了“生成”意义的预设程序。“流程”指向的是过程之前设定的某种单一的目标或某几种实用的功利目标，而忽视甚至漠视教学活动过程中本然而应然的丰富性及价值衍生与意义拓展。当教学的“过程”演变成丧失了“生成”意义的“流程”时，“流程”式的教学，关注的是预设，忽视甚至无视教学过程的动态生成结果和价值，从而失去了应有的活力、情感或创新，没有了鲜活的经验流动或情感与思想的冲突，更没有了质疑或创造，只是“宣传”、告诉、训练和现成知识的堆积。
“流程式”教学中的程序预设，仅仅强调并关注“先在预设”、机械接受或忠实执行，使教育教学异变为对学生成长的粗暴干预，对学生的权利、潜能、需要和个性差异的忽略，教学变成只有预设的规制和冰冷的逻辑，没有学生的创构欲望与探寻知识意义的“意境”。这种有着浓厚“专制”意味的教学模式，使学生只能依指令行事或在“安常处顺”的境遇中，消泯了应有的理性与价值探求，从而异变为有知识而无智慧、有学问而无思想、有定见而无创见的守成型顺从者，而不是有理性的批判精神、能独立思想并富于创见的创新型开拓者。
全国大学学习研究会编发的《大学会员通讯》（2004年4月25日，第15期）刊发了“湖北十所高校大学生学习情况调查与分析报告”。该报告依据问卷调查披露，教师在教学方面的精力投入近年来严重下降。1995年只有13%的学生在问卷中回答“教师教学水平不高”，而2002年达到46%。反映“教学内容陈旧”的学生1995年占21.1%，2002年占48.4%。认为师生缺少交流的学生1995年占10.2%，2002年占18.7%。教风的滑坡影响了学生的学习积极性。在湖北十所高校的调查中，课前从不预习的学生在1995年为7%，到2002年升至23.6%。“不重视复习”的学生1995年为41%，2002年升至49.7%。“经常抄袭别人作业”和“经常不交作业”者在1995年分别为4%和2%，而2002年则达到5.7%和12.5%。著者曾在2002年5月，以“大学生学习现状调查”为内容，在任教的高校做过无记名问卷调查，被调查对象是所在学校大二年级文、理科专业各3个教学班的共238名学生。结果显示，“上大学后，明显地感觉到自己的学习缺乏内动力、自觉性和紧迫感”的达35.7%，认为“大学的学习就是把专业知识学好”的达38.1%，“常常感到学习基本上就是应付，课余的时间多用于上网聊天或从事与学习无关的事情”的达30.3%，“没有课的时间主动去图书馆查阅资料或学习”的仅占被调查对象的11%，“如果学校对选修课程没有明确的要求或规定，就放弃选课机会”的达28.2%，认为“大学学习期间应该学着去做学问或搞研究”的仅占被调查对象的7%。如此种种不期然而然的现实，足以显现学生的学习自主性和责任心的缺乏。
雅斯贝尔斯曾尖锐指出：“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这恰好与人受教育的初衷背道而驰。”传统的大学教学，使得书本的权威不可挑战，教师的权威不可动摇，知识的确定性无可疑义。静态视野中的知识（学习）观，把教学视为传授既成知识的活动，忽视知识的生产或创新的过程及其价值，导致教学活动的丰富性和价值性缺失。“知识中心”取向的教学使得教学失却了原本应有的生成性价值。
第二节大学自身的特质
大学是什么？在现代社会里，大学被誉为人类社会发展的“动力站”。知识的承继与传播、应用和创新，文明的传承和进步，人才的发掘与培育，科学的发现与技术的更新，社会的文明与理智，不同文化间的交流与沟通，无不依赖大学作为基础。与社会政治、经济机构鼎足而立，大学作为一种功能独特的社会组织，其最基本的价值和品性是不变的：心智训练、德性养成、理智发展、人格塑就。作为人才培养和探求学问的场所，大学有其自身的使命、责任、目标和操守。持续地专注于改善自身的品质，致力于人的素质改善、提高与发展，教学生学会做学问、学会做事、学会做人，是现代大学的价值使命，也是大学存在和发展的基本逻辑和公理。“从大学的功能来看，主要有两个方面。首先，大学承担着民族文化与人类文明的积淀与传承的任务。这其中又包括相互依存的两个侧面，一是知识的传授，也就是将思想文化转化为知识，并将其规范化与体系化；一是精神的传递。精神的传递，是表现了大学的‘保守性’特质的。这里，需要对‘保守’做一点解析。长期以来，我们习惯于把‘保守’作为一个贬义词来使用，仿佛保守就是‘新比旧好，越新越好’的观念，现实的情形未必尽然。从知识的发展的角度说，是必须先有学习、继承、借鉴、积累，而且在学习的初期，还要经过一个模仿、重复前人的过程，没有‘旧知’的积淀，绝不可能出‘新知’，是不能处处‘创新’的；从精神的发展的角度，更是不能与时俱进，而必须有坚守，也即有所进也有所不进的。从这一层面说，大学在民族、国家、社会的总体结构中是一个文化、精神的象征，是坚守（保守）文化、精神的堡垒。这样的精神堡垒在一些特殊的历史时刻，还会发挥特殊的作用。……大学的功能、作用还有第二个方面：即要对社会发展的既定形态，对已有的文化、知识体系，以至人类自身，做不断的反省、质疑与批判，并进行思想文化学术的新的创造；不仅要回答现实生活中提出的各种思想理论问题，更要回答未来中国以及人类发展的更根本的问题，思考看似与‘现实’无关、却是更具有原创性的所谓纯理论（包括自然科学理论）的问题，以为民族、国家、人类社会与人自身的发展与变革，为思想、文化、学术的发展与变革，提供精神资源，提供新思维，新的想象力和创造力。这是大学教育功能中的‘革命性’的方面。”[13]
繁荣学术、发展科学、探求真理，是大学应有的理性和追求。概括起来，就是“文化、思想、学术的积淀与传承，精神的传递与坚守”与“新文化、新思想、新学术的创造”这样两个方面。大学在基本的精神性功能之外，还需要有满足社会的功能性要求，大学是服务社会的机构，这也是构成大学教育的内在张力。
