教育思想是人类对社会和教育认识、概括、论证、思考的产物，是社会和教育发展到一定阶段的产物，是人类社会进入文明时代、教育上升到自觉状态的标志。中华民族在长期发展中，形成了自己特色鲜明、博大精深的教育思想。先秦时期是中华民族教育思想的奠基时期，是中国古代教育思想由萌芽到比较成熟的时期。先秦诸子百家中，最有影响、最具代表性的是儒、墨、道、法四家。孔子为儒家教育之奠基者，主张培养“君子”，倡导“有教无类”、“启发诱导”、“因材施教”。其后，孟子继承了孔子“仁”的思想，从“性善”出发，从“内”入手，主张教以“明人伦”；荀子继承了孔子“礼”的思想，以“性恶”为基点，从“外”入手，力主“化性起伪”。墨家反对儒家的“礼乐”之教，主张培养“兼士”，重视知识学习、逻辑思维能力培养和实用技术学习。道家秉持自然人性论，主张培养“隐士”和“隐君子”，力主“不以智治国”，提出“弃仁绝义”、“绝巧弃利”。法家主张培养“耕战之士”，提出“无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师”。儒、墨、道、法各有优势，但法家更勇于进取，利于统一，止于专权，为秦所用，一时成为占主导地位的教育思想。在汉代初期，以道家思想为中心的黄老之学也曾短暂居于主导地位。但自武帝始，儒家教育思想占据了主导地位，并延续了两千年之久，几乎与统一的中央集权制的封建制度共命运、同始终。
儒家学说是中国传统思想的主体内容，自西汉中期汉武帝采纳董仲舒的建议“罢黜百家，独尊儒术”之后，它始终为中国古代社会的统治思想，在文化教育中占据主导地位，作用巨大，影响深远。从中国文化教育传统发展的历史来看，儒家教育思想的形成和发展大致经历了三个发展阶段。第一阶段是春秋战国时期，为儒家的初创时期，儒学当时即开始成为“显学”。第二阶段是汉代的“独尊儒术”，儒家思想从此成为中国封建社会发展的统治思想。第三阶段是宋明时期的理学，它成为后期儒家思想的主体，一直延续到明末清初。在两千多年的历史长河中，儒家思想并不是僵化不变的，而是始终处于动态变化发展之中，具有一定的兼容性与适应性。但是，儒家思想的历史发展并没有改变其思想属性的相对稳定性。早在西汉时期，司马谈和班固就已指出了这一点：“序君臣父子之礼，列夫妇长幼之别”[1]；“儒家者流，盖出于司徒之官，助人君顺阴阳，明教化者也。游文于六经之中，留意于仁义之际，袓述尧、舜，宪章文、武，宗师仲尼，以重其言，于道最为高。”[2]概而言之，儒家教育思想是儒家思想的重要组成部分，也是建立在儒家道德伦理观念基础之上的。因此，儒家教育思想是以儒学的基本原理为依据，其特点是：强调“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”[3]，把修身作为教育的逻辑起点与中心环节，把治国平天下作为教育的最终目的；儒家经典是教育的主要内容，但在各个历史时期也有所不同；教学上强调自主性，强调知行统一，强调经世致用等。
人性论：儒家教育思想的理论依据
中国古代教育家往往通过研究人性，来探讨教育在人的发展中的作用，或者说是寻求教育的理论基础。人性问题一直是我国古代教育家所集中研究的，是古代教育家所普遍关注的。
早在春秋战国时期，人性与教育的关系问题，就已经成为当时思想家、教育家争论的焦点问题之一。孔子提出了“性相近也，习相远也”[4]的观点。一方面是“性相近”，人性有其共性，一般性；另一方面是“习相远”，人性在后天受外力影响或改造可以朝不同方向发展。孔子的人性论承认人的差别受环境与教育影响，肯定了教育和学习在人的发展中的作用，有力地冲击了以天命观为基础的“血统论”和宗法世袭观念。孔子之后，儒家主要代表人物对人性的认识有了很大的分歧。孟子着重阐释“性相近”，提出了性善论，认为人的本性是善的，与生俱来便有“善端”：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”[5]人性本善，人的美德，是天赋而非外界施加的，“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”，乃是“不学而能”的“良能”，“不虑而知”的“良知”[6]。既然人性皆善，并且先天赋得，教育又有何用？孟子认为人虽有良能、良知等先天善性，但关键是能否存养得住。教育的作用就是收回散失的善性加以存养扩充，“学习之道无他，求其放心而已矣”，只要加强教育，努力学习，“人皆可以为尧舜”。荀子提出人性本恶，“人之性恶，其善者伪也。”[7]但后天的改造可以使先天的人性恶变为后天的人性善，这就是教育的作用，“故圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生而制法度”。通过礼乐教化，可以克服恶，求善向上。荀子和孟子在人性本质认识上虽有差异，但其宗旨都是一致的，即人性的最后立足点都是善。所不同的是，孟子主张“本善”，通过教育来保持和发扬性善的本能，可以成为尧舜一样的圣人；荀子则主张“归善”，通过加强教育以改造归乎良善，成为圣人，“涂之人可以为禹”。
汉代董仲舒调和了孔子“性相近也，习相远也”和“唯上智与下愚不移”的矛盾，以及孟子“性善”和荀子“性恶”的对立，提出“性三品说”，即“圣人之性”是不教而善的，“斗筲之性”是教而不可善的，唯有“中民之性”才是可教而善的。在董仲舒看来，圣人与斗筲都是极少数，绝大部分是“中人”，即普通人。这些人有“善质”，但必须通过“教化”，使“善质”转化为“善性”。从这个意义上出发，董仲舒一直强调“教化”的重要性，“天地之数，不能独以寒暑成岁，必有春夏秋冬；圣人之道，不能独以威势成政，必有教化”[8]。唐代韩愈主张“性品说”，重复了董仲舒的“性三品说”。他认为人性生来有品级，上品自然向善，中品需要教化，下品则不得不加以刑治。
宋代张载、二程和朱熹等人将气的概念引入人性的讨论，把人性分为“天命之性”与“气质之性”。前者是“人生所禀之天理”，是天然之“善”，“性即天理，未有不善者也”[9]。后者则是人生而具有“禀气”的自然属性，有善有恶，“禀其清者为贤，禀其浊者为愚”。在理学家看来，人的“气质之性”是可以改造的，人们只要不“自暴自弃”，坚持“用功克治”，那么，即使“下愚”之性，“亦有可移之理”[10]。教育的作用就是“存天理，灭人欲”，即存理卫道，去掉自己心中不合乎封建道德观念的欲望。
陆九渊、王阳明等认为人性在本质上是善的。既然人性本善，那为什么有恶的表现呢？王阳明认为，人之所以有恶的表现，就在于人的本心、意念由于追求物欲，为欲望所蔽，因而迷失本性，恶性发作。要改变这一切，关键在于通过自我道德修养，达到自我的道德觉醒，这就是“致良知”。所谓致良知，就是发现人心之本即良心，使其不为私欲所蔽，以表现本善，从而“复尽天理，灭尽人欲”[11]。
古代教育家是从人性论角度认识教育问题的。春秋战国时期到汉唐时期的人性论观点多为经验认识或记述，而宋明之际思辨性和哲理性则明显增强。贯穿中国古代人性论始终的观点是认为人性本善，或者经过改造可以变善，故强调教育在教化万民、治理国家中的重要作用。正是因为认识到人性有差异，圣贤之性高于百姓之性，从而论证了修身正心、礼乐教化以及严刑峻法的不同针对性与各自合理性，也论证了不同的人需要不同的教育，对于圣贤之人，应强调修身养性、率先垂范，而对于普通民众，则需要教化以安天下。
修身正己：儒家教育思想的逻辑起点
儒家要实行“仁政”，推行以德治国，就必须教化民众，使他们服从伦理道德规范。而要教化民众，就需要培养人才，使他们担负起教化天下的职能。如何培养人才呢？关键是修身正己。
《大学》指出：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”[12]“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下八个环节中，修身是中心环节。
孔子提出教育就是要培养“修己以安人”、“修己治人”的统治人才——君子。君子首先要修身正己，然后才能安人、治人。统治者修身正己，是教育的中心环节，“知所以修身，知所以治人”[13]，治人、治物、教化万民以治天下不过是治己的外化和扩大而已。“修己”是前提和基础，“治人”是结果和目的，但重点则在“修己”。
修身正己以明人伦为目标，即“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”[14]。而为学、修身之序也有五项，即博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之，其中前四项都是“穷理”的功夫。笃行的功夫又可以细分为：修身之要，处事之要，接物之要。并且要将上述各项都能“讲明义理，以修其身，然后推以及人”，“知其理之当然”，“责其身以必然”。直到清末民初，古代教育皆以此为准绳。
如何“修己”？首先必须具有仁的精神。孔子所说的“仁”，是一个意会性很强、内涵又极丰富的古典概念，现代汉语中很难找到相对应的词。朱熹把仁解为“心之德”，“本心之全德”[15]。仁德是人们自有而自为的，是人内在的道德理性和情感，它既非外物所强加于人，也非外物所能夺走。个人可以从自己体认的仁德中获得精神上的自得自乐，如“不仁者不可以久处约，不可以长处乐。仁者安仁，智者利仁”。仁人君子可以从仁德本身获得源源不断的乐趣，面对环境而自强不息，达到“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”的精神境界。孔子自称是“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云”。他极力赞扬颜回“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”。颠沛流离、疏食淡饭的生活，穷居陋巷的孤独与贫寒，虽然足以使一个人不堪其忧，而仁人君子不改其乐。“仁”还意味着“爱人”、“爱民众”。只有把内心体认的仁德由内而外地发扬光大，通过“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”的外铄功能，才能使民众感受到“仁厚爱众”之心并体认仁的美质，从而促使整个社会向完美的理想状态转化。仁德的最高境界是一种超功利的，即不计较个人成败的“知其不可为而为之”的精神。孔子曰：“士不可不弘毅，任重而道远，仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”仁人志士，自然可以“无求生以害仁，有杀身以成仁”，达到“舍生取义”的精神境界。
同时，君子要学习礼的内涵。孔子说：“不学礼，无以立”。“礼”的内容很广泛，比较全面地规定了当时社会各种关系的准则和规范，核心是纲常名分和等级秩序。只有借助“礼”，“仁”才能由抽象变为具体。礼对仁起着一种节制与约束作用，将仁限制在伦理纲常范围之内，“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，勇而无礼则乱，直而无礼则绞”。礼可为仁的表达和实践提供一种分寸感，在礼的制约下，恭、慎、勇、直这些品质才不会走向极端而产生各种弊端。
儒家特别强调统治者应率先垂范，以自己的优良品德去改造和同化普通民众，净化其心灵，提升其道德水准，从而建立起上仁下义、上慈下敬、尊卑有别、等级有差的合理统治秩序。孔子早就提出上行下效的道理。他说：“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”[16]“子为政，焉用杀？子欲善而民善矣。君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃。”儒家将此称为“自然之理”，“天下之事千变万化，其端无穷，而无一不本于人主之心者，此自然之理也。”[17]故《大学》明确提出：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”只有修身正己，才能齐家、治国、平天下。
儒家学子要“亲民”，使社会“止于至善”，就必须“以天下为己任”。儒家政治观念中，既讲求“以民为本”，又强调“皇权至上”，从表面上看，两者是矛盾的，但两者都要服从天道。“天”是决定人类生活的最广博、最根本的力量，人世间的一切规则，都由“天定”。而儒家从“天道”观念中总结出的纲常名教，则是“放之四海而皆准”的“万世不易之常经”。作为“奉天承运”的统治者，应该是“内圣外王”，也就是统治者本身要成为道德的表率、人伦的典范，这样才有资格教化天下，治理万民。在儒家思想中道统高于政统，他们所讲的“道”，是指导社会、政治的最高原则和做人的最高准则。孔子说：“朝闻道，夕死可矣。”[18]
正是由于道统高于政统，所以儒学巨子才可能“以天下为己任”，具有相对的独立人格，才有可能真正地“治国平天下”。在古代社会中，“从道不从君”、“以道束君”的观念，“舍生取义”的牺牲精神和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的忧患意识，都闪烁着儒学精神的光芒。故儒家的培养目标不是只会读书的书生，而是“敢为天下先”、“以天下为己任”的大丈夫，“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道；得志，与民由之；不得志，独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。此谓之大丈夫”。儒家这种精神保存在深怀社会责任感的士大夫与民众精英人物的精神境界中。每当社会面临政治危机和民族危亡，每当民众陷入苦难深渊，总会出现一批又一批直言敢谏、舍身求仁的义士。这些仁人志士是儒家教育理想中的培养目标，体现了“修己”以“明明德”的追求，也是实现“亲民”、“止于至善”的最终保障。
教化天下：儒家教育思想的核心价值
儒家强调道德在治国中的主导作用，讲求以道德礼义引导而不是行政约束、刑罚惩治来安民定邦，即所谓“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”[19]。要做到“为政以德”，治理国家就必须以教化为先。
孔子十分重视教育，把人口、财富、教育当作“立国”的三个要素，认为在发展生产使广大人民群众富裕之后，最重要的事情就是“教之”，即发展教育事业。孟子、荀子等人发挥孔子这一思想，在“教化”问题上提出了更为具体的主张。孟子从提倡王道仁政，反对霸道、苛政的主张出发，认为治国的关键是“得民心”，而教育是“得民心”的具体措施。他说：“以力服人者，非心服也，力不赡也；以德服人者，中心悦而诚服也，如七十子之服孔子也。”他的结论是：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之。善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”荀子也把教育作为“固国育民”的重要措施。他说：“不富无以养民情，不教无以理民性。故家五亩宅，百亩田，务其业而勿夺其时，所以富之也；立大学，设庠序，修六礼，明十教，所以道之也。”[20]《礼记·学记》综合了春秋战国时期儒家的教育思想，把教育的社会作用概括为“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”十六个字，这可以说是儒家关于教育的社会作用的经典结论。
汉代董仲舒更是把“教化”列为治国安邦的关键所在。他说：“凡以教化不立而万民不正也。夫万民之从利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。立太学以教于国，设庠序以化于邑，渐民以仁，摩民以谊，节民以礼，故其刑罚甚轻而禁不犯者，教化行而习俗美也。”[21]汉武帝刘彻采纳董仲舒的建议，“罢黜百家，独尊儒术”，“兴太学，置明师”，大力发展教育事业，奠定了以后历代王朝的基本文教政策。
魏晋南北朝时期，社会动荡不安，玄学清谈之风甚盛，佛教、道教流行，教育衰退。当时许多人上疏，强调发展教育的重要性，如东晋王导、荀菘、袁环、冯怀、谢石、殷茂、李辽等先后上疏，指出“治化之本在于正人伦，人伦之正存乎设庠序，庠序设而五教明”，“三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。”长期荒废教育，则会使“末进后生目不睹揖让升降之礼，耳不闻钟鼓管弦之音，文章散灭戎马之足，图谶无复孑遗于世”。他们驳斥了“天下未一，非兴学之时”的片面观点，提出了“文武并用，久长之道”[22]的主张。
唐代中叶的韩愈积极倡导把“学所以为道”与“卫道”的政治主张联系起来，恢复儒家的“道统”。他认为学先王之教的根本目的在于存圣人之道，这样才能保证“不胥而为夷”，使社会长治久安。
直至明清之际的教育家也都把教育与国家兴亡联系在一起。顾炎武说：“所以转移人心，整顿风俗，则教化纪纲不可缺焉。百年必世养之而不足，一朝一夕败之而有余。”[23]
儒家认为人性本善，可以通过教化，由善端发展为善行，或善质变为善行，以行“仁政”。“仁政”的前提就是教化民众，使民众从内心认同并服从封建伦理道德规范。先富后教，渐民以仁，摩民以义，使民众知“礼义廉耻”、明“纲常伦理”，从而使“德化天下”得以实现。
内化育人：儒家教育思想的实践方式
“教”与“学”这两个概念，早在商朝已经形成。甲骨文中“教”、“学”、“师”诸概念，是对当时教育实践的真实反映。中国古代教育家认为教与学的过程，亦是掌握知识与完善人格的过程，是知与行的过程，从而使学习过程与人生价值实现的过程有机地统一起来。
孔子对“学”、“思”、“习”、“行”诸范畴都作了具体论述。“学”是“学习”，“思”是“思考”，“习”是“温习”，“行”是“实践”。“习”既是“学”的展开，又是“行”的准备，而“学”、“习”必须与“行”相结合，才有助于“思”的实现与人格的完善。孔子好学善教。在《论语》一书中，“教”字出现过七次，“学”字多达六十五次。还有与“教”义相近的“传”字，有两次，“诲”字五次；与“学”义相近的“习”字三次，“问”字一百二十次。可见，孔子教学的重点是启导学生“学”。孔子教学，或启发，或点化，或反诘，或商量，或问辩，或激励，或陶冶，或感化，根据教育对象的不同个性与特定教学环境，灵活地、创造性地采用不同的教学方法，达到了教学艺术的最高境界，为后世教学树立了典范。
孟子偏重于“学”，认为教与学之间的主导因素是“学”。教师的作用是启发学生自觉、主动地“学”。他所提倡的教学方法，如“有如时雨化之”，“君子引而不发，跃如也；中道而立，能者从之”，都是启发受教育者通过“反求诸己”的功夫，达成人格完善。荀子虽然没有忽视“学”的意义，并作《劝学》激励后学，提出“青出于蓝而胜于蓝”，但总的来说，荀子认为教与学之间的主导因素是“教”，要达到“化性起伪”的教育目的，能否尊重教师、主动接受教师的教导是关键。荀子重“教”，是因为“传经”必然涉及大量文献，没有教师的传授、解说，很难掌握。从“五经”、“七经”、“九经”直至“十三经”，从“今文经”派、“古文经”派到“宋学”、“汉学”，经学的传授主要是由精通经学的教师去做。
后世教育家大都对孟子的教学思想推崇备至。宋代教育家治学上最大的特点是善学、善疑、善思、善辨。从疑经开始，到独抒心得而形成新的思想，是宋儒开创的道路。他们提倡学思结合，强调一切学问都是从疑难中探求。“学”必须以穷理为目的，而穷理又以“精思”为桥梁，“精思”然后能推究事物所以然之理。朱熹认为“为学之道，莫先于穷理，穷理之要，必在于读书，读书之法，莫贵乎循序渐进而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志”[24]。然而，理学家与心学家过于强调读书明理、空谈心性，把读书又引向了“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的境地。
古代教育的显著特点是启发人的内心自觉，教育人如何“做人”，如何在现实生活中实现“治国平天下”，强调的是对自身的肯定，强调在日常学习和生活中加强自我修养、践行道德观念，“为仁由己”、“自省”、“自反”、“慎独”甚至“自我完善”。孟、荀都重视人心自觉的问题。相比较而言，孟子偏重向内，荀子偏重向外；孟子主张“内发”，荀子主张“外求”；孟子强调“思”，荀子强调“学”；孟子把教育或学习看成是“存养”、“内省”、“自得”的过程，荀子则把教育或学习看成是“闻、见、知、行”等环节。孟子认为学习和修养应从大处着眼，从心中入手，“孔子登东山而小鲁，登泰山而小天下。故观于海者难为水，游于圣人之门者难为言。观水有术，必观其澜，日月有明，容光必照焉。”荀子认为，修养应从一点一滴做起，经过“积”与“渐”的过程，达到质变，“故不积跬步，无以至千里……锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。”[25]
尽管在儒家内部对于教育“内发”还是“外求”有争议，但以孟子为代表的内在观一直居于主导地位。宋代以降，援佛引道入儒，陆王心学与程朱理学在如何启发人的内心自觉上出现争论。朱熹主张“道问学”，就是格物穷理，提倡由外启发内心的认识；陆王主张“尊德性”，就是发明本心，“吾心便是宇宙，宇宙便是吾心”，心即是理，不必外求。朱熹认为要读书穷理，知先行后；陆王主张发明本心，致良知，知行合一。在朱熹看来，教人要循序渐进，坚持从小学的洒扫、进退、应对式的涵养到读书、致知、穷理功夫，由小学而大学，先泛观博览而后归之约。朱熹强调一草一木莫不有证，由此开始，今日格一物，明日格一物，日积月累，必将成功。陆九渊认为，涵养功夫不足以立本心，坚持明理立心，先立乎其大者，明辨义利，认知与行为自会从人的本心中溢流出来。陆九渊不是不要读书、知识，而是认为立志与明心是第一位的，知识、读书、道问学是第二位的。知识、读书、道问学可能引发人的道德，但并不是道德主体的本身。
儒家的内在观强调了立志的重要性。立志就是要确立远大的理想和宏伟的目标，树立前进的方向，坚定前进的信心。孔子说：“人无远虑，必有近忧”，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”。孟子主张“持志”、“养气”：“志，气之帅也”，“持其志，毋暴其气”，“其为气也，至大至刚……配义与道”。孟子说：“生于忧患，死于安乐”，认为“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”[26]。人有了这样的经历，就能坚定志向，保持学习与道德修养的顺利进行。汉代扬雄认为人没有志向，容易半途而废，他说：“百川学海而至于海，丘陵学山而不至于山，是故恶夫画也。”[27]张载认为学习只靠天资不行，只靠勤奋也不行，还要看志向如何。他说：“有志于学者都更不论气之美恶，只看志如何。匹夫不可夺志也，惟患学者不能坚勇”[28]，“志大则才大，事业大”[29]，“志小则易足，易足则无由进”[30]。
儒家的内在观要求学习时要善于自省。孔子要求“求诸己”，始终坚持“己所不欲，勿施于人”。孟子更强调“反求诸己。”他说：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行有不得，皆反求诸己”。《大学》提出“慎独”的修养方法，也就是要求自我省察、自省自克。宋代理学家认为求得“入面能化”，才能真正“自得”。朱熹的老师李侗，把一生修养的功夫概括为八个字：“默坐澄心，体认天理。”
儒家的内在观要求知行合一，学习要身体力行。儒家认为教育是成于内而形于外的，修养的高低主要靠行动来体现，也只有按照道德规范身体力行，才能不断提高自身修养水平。孔子提倡“言必信，行必果”，特别反对“言而过其行”的人，主张要“敏于事而慎于言”、“讷于言而敏于行”。宋代以后程朱理学主张读书穷理，强调“主静”，而陆王心学则主张“知行合一”，强调求其本心，重践履。元代教育家吴澄想调和理学与心学的矛盾，主张既求知，又要读书穷理。他认为不通过“行”求得道德知识，只是“假知”，不在“行”上体现出来，只是“死知”。他说：“不亲到其地，而但凭人之言，则愈求而愈不得其真矣。”[31]
儒家的内在观强调内化、内求、自得，所以在教学过程中，强调发挥学生的主动性。儒家的教学原则，如因材施教、启发诱导、循序渐进、教学相长等都体现了这一点。孔子最早提出并实行了启发式教学，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”《礼记·学记》对启发式教学作了最完善的阐释：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣。”引导而不是牵着学生走，勉励而不是强迫学生屈从，开导而不是告诉学生现成结论，就是强调充分激发学生思维的积极性。孔子也注意到要根据教育对象的不同特点进行教育，朱熹概括为：“夫子教人各因其材”，故有了“因材施教”一词。明代王阳明主张教学应当随人的“分限所及”，也就是讲要因材施教，“与人论学，亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去灌溉。萌芽再长，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功，皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽要倾上，便漫坏他了。”[32]启发式教学与因材施教的原则是密切相关的，不少教育家把二者统一起来，运用于教学实践中。徐幹说：“君子之与人言也，使辞足以达其智虑之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也。”[33]吕祖谦说：“学者气质各有利钝，工夫各有深浅，要是不可限以一律。正须随根性，识时节，箴之中其病，发之当其可，及善。固有恐其无所向望，而先示以蹊径者；亦有必待其愤悱，而后启之者。”[34]
源头与活水：儒家教育思想的当代价值
近代以来，中国面临“三千年未有之大变局”，天朝大国被西方列强所击败，中国落后于时代，落后于世界。如何使中国富强壮大，使中华民族复兴，成为几代中国人苦苦追寻的目标。中国如何既学习西方文化之长而不被西方文化所替代，如何继承、弘扬中国传统又使之适应现代化，自近代以来，这个问题就一直困扰着努力实现中国现代化的人们。从“中学为体，西学为用”到“全盘西化”再到“儒学复兴”，几代中国人一直在执著追求和探索着。
经过一百多年的探索，人们认识到，中国文化教育的现代化并不等同于西方化。任何国家与民族的历史，都是一个不可分割的连续体，现代是传统的延续与发展，传统又深藏于现代之中。既没有与传统完全不相干的现代化，也没有与现代化相分离的传统。一般来讲，只要是传统，它就有两面性，既有与现代化相矛盾冲突的一面，也有与现代化相融合激扬的一面。尽管现代化首先是从西方拉开历史帷幕的，但是西方各国的现代化也有其鲜明的特色和历史烙印，并没有一个统一的模式。可以预见，即使今后全球化取得巨大成功，世界也不会只有一种单一的文化模式，各民族仍将拥有其独特的文化精神。教育现代化作为整个社会和文化现代化的一个有机组成部分，既要吸收世界各国的优秀文明成果，又要以中国原有社会文化与教育思想为基础。中国传统教育思想将一直是中国教育现代化的重要源头之一。
源头并不等于活水，源头如何成为中国教育现代化的活水，需要在深刻认识理解中国传统教育思想的基础上对其进行“创造性的转化”。“创造性的转化”就是要超越中国传统教育思想与现代西方教育思想的对立。自五四新文化运动以来，中国传统教育与西方现代教育被对立起来，似乎要建立以科学和民主为中心的新教育，就必须打倒以儒家思想为中心的旧教育。此后，出现了以“西方文化中心”为基础的“全盘西化论”和以新儒家为主导的“东方文化中心论”。“全盘西化论”虽然看到了中西方文化教育之间存在的时代性落差，却否定了不同文化教育之间存在的民族性差异，否定了现代教育发展的多元模式，否定了西方教育存在的弊端和问题。“东方文化中心论”虽然看到了东西方文化教育间的民族性差异，看到了中国传统教育的优势，却忽视了东西方教育间的时代性落差，忽视了中国传统教育的现代适应与转化问题。正确的态度就是要超越中国传统与全盘西化的二元对立，既没有必要全盘西化和完全否定中国传统教育，也没有必要全部回归传统和全盘否定西方教育的现代性。
“创造性的转化”就是既能看到中国传统教育思想的“共通元素”和“中国元素”，又能看到其对现代社会不适应的方面。中国传统教育思想的“共通元素”是指中国古代教育与现代教育的共通之处、与西方教育的共通之处。中国古代教育家对于教育在社会发展中作用的认识，对于人性、环境与教育关系的认识，对于道德教育的认识，“因材施教”、“学思结合”、“启发教学”、“顺情导性”、“身教重于言教”等教育教学方法，无不闪烁着教育智慧的光芒，具有跨越时空的永恒价值，既与西方教育思想有共通之处，也可为现代教育发展所借鉴。所谓“中国元素”是指要建立中国现代教育体系和现代教育教学理论，就必须植根于中国文化土壤，继承和发扬中国传统教育思想。历史和现实昭示我们，不同文化模式下的教育教学模式有着明显的传承脉络，是与人们对于人性问题的思考，对于教育问题的认识及其文化传统、民族特性密切相关的。西方现代教育教学理论是在继承与弘扬西方古代教育智慧的基础上，为适应现代工业文明的需要而建立起来的，有着鲜明的西方文化特征。那么，中国现代教育教学理论的建设就应该吸收中国传统教育理想的合理内核，体现“中国元素”，亦即彰显中国特色。同时，我们也要看到，传统教育是与中国古代小农经济相适应的，是与中国古代皇权政治相适应的，有着鲜明的历史局限性。正如革命先驱李大钊所指出的：孔子的学说所以能支配中国人心有二千余年的缘故，不是他的学说有绝对的权威，久远不变的真理，配做中国人的“万世师表”，因为他是适应中国二千余年来未曾变动的农业经济组织反映出来的产物，因为他是中国大家族制度上的表层构造，因为经济上有他的基础。[35]在工业文明时代，甚至信息社会已经出现的历史新背景下，影响教育的一些根本方面发生了重大变化，传统教育的内涵已经无法适应新时代的需求。因此，对于传统教育思想要继承弘扬、借鉴变通、创造转化，而不能只是继承而已。必须根据时代的要求站在时代的高度来审视传统，根据国际教育发展趋势，对传统教育思想进行创造性转化，才能使其融入现代教育中。
中华文明从来不是自我封闭、自我禁锢的系统，而是随着迁徙、融合、贸易、战争不断交流融合的。南北方文化的几次大的融合，魏晋隋唐时期佛教的传入与兴盛，乃至近代西学东渐，莫不如此。中国传统教育思想在与现代教育思想、西方教育思潮、现实中国教育的冲突与融合中，经过体制创新与有机整合，必将创造出中国教育现代化的新模式。
研究中国传统教育思想，梳理中国教育发展的历史进程，总结教育发展的历史经验，探索教育发展的客观规律，即是为了丰富当代教育理论，促进当代中国教育改革与发展。正是本着这一目的，我们选编了这本《中国传统教育思想历代文选》。选编时遵循了以下几个原则：一是注重全面性与代表性。中国文化教育历史悠久，中国传统教育思想宏大丰富，中国教育典籍浩如烟海。我们在选编时，既注重以儒家教育经典为主，又选编了墨家、道家、法家及佛学的代表性论著，以期能反映中国传统教育思想的全貌和发展脉络及不同学派间的相互影响；既注重教育思想丰富、现有教科书重点突出的孔子、孟子、荀子、董仲舒、王充、韩愈、二程、朱熹、陆九渊、王守仁、颜元等教育大家的论著，也有重点地选编了一批教育思想深刻，但是并不以教育家名列历史的人物的代表性作品，如管子、贾谊、嵇康、周敦颐、欧阳修、司马光、苏轼、陈亮、黄宗羲、顾炎武、王夫之、袁枚、章学诚、戴震等人的作品。二是注重突出重点。即以儒家教育论著为主，其他为辅；以历史上教育大家的作品为主，其他为辅；重点突出了中国教育思想发展史上的两个高峰时期——先秦“百家争鸣”时期和宋明理学时期的教育论著。三是编选以全文为主。在编选时，我们考虑到让读者全面认识教育家的思想，应该阅读全文，而不是其中的只言片语，故选文尽量全文选入，一部分作了节选。四是注重可读性。在编选时，优先选入部分可读性强的论著和美文，删除了少量虽有思想性但晦涩难懂的论著。五是对选文作了分类。为避免用现代教育学术话语体系去裁剪传统教育思想，我们尝试采用了中国传统教育思想的概念范畴将选文划分为“重教与教化”、“为师与教学”、“为学与治学”三个部分。为方便读者阅读，对每篇选文，都作了较为详细的解题和注释。
