说起阅读能力的评价，我们常常想到考试，试卷上一题又一题的阅读理解，如文中加点词有什么作用，从人物的语言、动作、心理、神态等分析人物性格，文中的环境描写烘托了怎样的气氛，表达了主人公怎样的思想感情……这些试题考查学生对文本的理解分析和鉴别能力，通常是终结性的评估。可见，定量式和判定式的评价方式牢牢地占领了我们的阅读教学阵地。
阅读评价，走出标准答案的泥潭
学生在试卷上答题，只是展现了他们对于某一文本的理解和思考，却无法展现立体、真实的阅读能力。更为糟糕的是，很多阅读理解题考察的是学生对命题者出题思路的揣摩和迎合能力，而不是对文本的本质涵义的理解。多位作家和文章作者曾经尝试回答那些针对他们的文章设计的阅读题，令人啼笑皆非的是，他们的答案与标准答案相差甚远。
学生在阅读过程中的思维是如何变化的？他们碰到阅读困难如何应对？学生的阅读视线习惯如何？学生的文字解码能力如何？……干巴巴的答题文字无法反映学生的这些情况，然而恰恰正是这些表现，关乎学生的阅读品质，关乎他们是否能够成为真正的阅读者。
所以，要真正培养学生的阅读能力，需要走出阅读理解标准答案的“泥潭”，实现三个转变。第一个转变是学生在阅读评价中的地位，课堂教学的主体应从教师转为学生，从文本转为学生。阅读评价的出发点是学生，而不是命题者的意图。第二个转变从单一性评价走向多元性评价，不局限于“字词的考核”“根据文本内容填空”“阅读理解题”等文字输出型，还要对学生的阅读思维、习惯和方法，以及与他人的合作能力等诸多方面开展评估。在形式上表现为阅读过程的评价、形式多样的输出活动、读写结合活动等等，体现学生阅读视角下的情意发展、个性发展和习惯培养。第三个转变是强调评价的过程性，将平时课堂上学生的阅读表现也作为阅读能力评估的重要内容。阅读评价不仅仅有甄别性和选拔性，还有增值性和发展性。通过评估了解学生的阅读能力和表现，并针对学生阅读过程中表现出来的问题，教师提供相应的个别化指导和帮助，使得学生能在阅读现场及时改进。
“指导式阅读”模式的教师评估和干预
美国阅读教学提倡阅读的过程性评价，重视评价的激励和改进作用。在实施阅读教学活动时，阅读评价不仅仅是指阅读结束后，对学生掌握文本知识和理解文本进行了解，而且是将评价贯穿于整个教学过程中。他们提出了一种教学方法，叫guided reading，可以称为指导式阅读。
在阅读开始前，教师会了解学生的阅读水平，将水平相同或相近的学生分在一个组，然后提供与他们水平相符的书籍。教师还开展铺垫式和引导式教学活动，带领学生开始阅读，如激发他们有关主题的原有知识和经验、鼓励他们预测故事结局、通过简单地总结故事情节铺垫场景、介绍新单词、阐明阅读教学目标等等，这样为接下去的课堂阅读和阅读观察打下基础。
在阅读过程中，教师需要观察和记录学生的阅读行为，评估他们阅读策略的使用情况，对他们的表现进行打分；与此同时，教师与学生开展交流，结合文本提出有针对性的问题；有时会有一对一的对话和倾听，评估和检测学生的理解能力和表达能力。当学生的阅读行为出现偏差，教师会予以指导和干预，帮助学生调整阅读行为。如果学生阅读理解遇到障碍时，教师会引导学生借助文本的信息，如图片、表格、重复的词汇、背景等等，正确理解文本。在对话式和观察式的阅读教学中，教师需要第一时间给学生提供反馈，肯定他们的努力和成功，并引导他们达到教学目标。活动结束后，教师还可以用多种形式评价学生的阅读效果，如请学生口头复述、用自己的语言总结概括文本内容、完成阅读故事单等等。
指导式阅读的根本目的是评估学生在阅读过程中的表现，在此过程中，教师适时发挥指导作用，指导学生如何正确阅读，矫正错误的阅读行为，合理使用阅读策略。显然这种方法对于阅读行为和习惯的培养以及阅读策略的应用，其效果远远大于只对文本内容的关注。教师还会从学生的不同情况出发，制定不同的课堂教学目标，进行有针对性的监控、观察和指导。针对低年级孩子的指导更多的是阅读基本习惯和方法，甚至是观察如何拿书，阅读时目光如何变化，看到生词是如何反应的。而对高年级学生的观察更多在于文本深度的思辨和分析，以及主动提出问题的能力。
评估的纬度可以灵活组合
美国国家阅读委员会为学校K-12阅读课程体系制定了五个阅读要素，包括拼音、流利度、识字、词汇及理解能力等，是根据英语的语言特征制定的。他们的指导式阅读课就是围绕这五个方面，观察和评估学生的行为表现以及相应的结果。检测指标比较丰富，涉及阅读习惯和能力的方方面面。
（1）阅读习惯：从书的封面一直看到封底；从头开始，一页一页地翻；先浏览标题或书名；看完前一页的最后一个单词才翻到下一页；一个单词一个单词地看。
（2）图像（图片）分析：有意识地观看图像（图片）；借助图像（图片）阅读文本；根据图像（图片）预测；阅读图像（图片）中人物的脸部表情；推理图像（图片）发生的内容；理解图像（图片）的内容；解释图像（图片）与文本如何联系。
（3）理解技能：能提炼文本的主旨大意；分析因果关系；总结；推理；区分事实和观点；区分现实和虚幻；使用上下文的文本信息；给文本下结论；理解比喻意义和字面意义；理解人物特征；确定背景和情节；知道故事发生的正确顺序；使用佐证性的事实；可视化理解；确定相关性和重要内容；主动提出问题。
（4）解码技能：读懂高频率词汇；在阅读时能够对CVC、CCVC、CVCC[1]等结构的词汇解码；将复合词解码拆分；借助元音或组合辨识生词；应用词汇合成法，辨识和学习生词；使用现在分词和过去式等词法知识辨识和学习生词；使用文本线索、图片辨识和学习生词；从左到右扫视，检索出新单词；结合句号、问号、引号、感叹号等标点符号朗读；根据单词的重音朗读。
（5）文本线索：阅读时理解新词的意思或者意识到理解发生困难；理解发生歧义或困难时停下来再回顾文本，找到理解的错误之处；意识到单词读错了；用熟悉的词汇合理代替新词汇；使用猜测和核对的方法；往前阅读，理解新词汇；借助图像理解文本。
（6）流利度：按照一个单词接着一个单词的节奏，以稳定的速度阅读；在标点符号的地方停顿；阅读时留意音标或拼音；能够流利地阅读；正确地阅读；有合适的阅读速度；使用正确的解码方法；句群间会适当停顿；量化测试朗读流畅度，如每分钟正确词汇量、正确率、自我纠正率等等。
（7）回应文本：作出合理的预测；将个人知识和经验与文本联系起来；将背景知识与文本联系起来；对文本作出回应和反馈（自我提问）；想象和联系；预测接下来所发生的；复述文本的某个部分；（老师知道）学生喜欢什么，不喜欢什么；讨论词汇；描述喜欢的部分或人物角色。
教师在设计指导性和评估性阅读教学时，可以选择其中若干技能作为教学目标和评估纬度，制定观察单。在课堂上教师提供合适的阅读材料，组织学生阅读，或者让学生朗读，然后现场评估和指导。如果文本不同，如科普读物、说明文等非虚构材料，教学目标和评估纬度也有所不同。如此的阅读模式较为关注学生的课堂表现，评估指标也较为全面，包括学生阅读的参与度、阅读合作情况、阅读策略使用情况等，目的是培养学生学会阅读，养成良好的阅读习惯、方法、品质和能力。
指导性阅读是最近发展区理论的实践
苏联教育家维果茨基提出了“最近发展区”理论，为儿童教育和认知领域的研究提供了经典的参考。他认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，是学生能够独立解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是经过教学或支持达到的水平。两者之间的差异就是最近发展区。教学应确定学生的最近发展区，为学生提供合适的教学，使得学生超越其最近发展区而达到高一级的水平。
最近发展区理论对于阅读教学也具有指导和实践意义，学生在选择阅读文本时，要挑选适合或略高于他们阅读能力的材料。如果文本太容易，对提高他们的阅读能力无济于事；如果太难，学生读起来艰涩枯燥，难以坚持。颇受阅读界关注的分级阅读就是让学生能够找到与他们阅读能力相符的材料，在不断地突破阅读能力最近发展区中提高阅读能力，这是一种比较有效的个性化、阶梯式的阅读教学方法。
在指导式阅读的课堂上，教师通过观察和与学生交流，评估学生阅读能力，这是对学生阅读能力起点的确定，也就是学生的原有水平。教师在学生阅读过程中不断提出问题，学生不断回答问题，通过这一循环过程引导学生、鼓励学生，并给予他们指导和帮助，帮助他们向下一个阶段的阅读能力发展。教师在一节课上了解到学生的学习状态、能力、水平、习惯等，为下一节的教学提供了依据和参照，学生通过一次又一次的超越阅读能力最近发展区，阅读能力不断提高。
注释
[1]CVC，指的是按照辅音+元音+辅音组成的英语单词。CCVC，指的是按照辅音+辅音+元音+辅音组成的英语单词。CVCC，指的是按照辅音+元音+辅音+辅音组成的英语单词。
