教育的本质、目的和价值从来就是教育哲学的基本问题，也是古今中外教育家、哲学家、思想家们争论不休的学术论域。2010年中央发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）阐述了国家对教育本质、目的、价值所作的基本结论，为我们研究和解决这几个问题指明了方向。老年教育是教育的组成部分，是教育系统中的新成员，其本质、目的和价值理所当然地为人们所热切关注。从老年教育诞生之日起，它们就成为我国老年教育界的热门话题，并得到日趋深入的探讨和研究。《纲要》的思想将使这种研究进入新的阶段。
第一节老年教育的本质
老年教育的本质是指老年教育不同于其他事物的特殊的内在矛盾性，也就是要回答“老年教育究竟是什么”的问题。回答这一问题，我们需要对老年教育本质的上位概念即“教育的本质”进行分析。所以，我们先要探讨“教育究竟是什么”或“究竟什么是教育”的问题；然后再来探讨“老年教育究竟是什么”或“究竟什么是老年教育”的问题。
一、教育本质的概述
如前所说，教育的本质历来是人们孜孜探求并争论不休的问题。翻开多本教育哲学的专着，均可看到对此进行历史纷争的踪影。目前，我国教育界对教育本质的界定在其根本观念上日趋一致，但理解和诠释仍有不同。趋于一致的根本观念是：教育是一种独立的和基本的社会实践形式，它既不专属于上层建筑，也不专属于生产力，它同社会形态的各个层系广泛联系，它是培养人、促进人的素质的全面发展的社会实践活动。在这种社会实践活动中，教育者、受教育者、教育方式，构成基本要素。三个要素相互影响、共同作用，构成教育活动的基本过程。其中“培养人的活动”是教育的本质特征，《纲要》称之为“育人为本”。对这一本质特征，人们有着不同的理解，诸如培养的人是“人才”，“人力资源”，还是每一个人；是按“社会需要”培养人，还是按每一个人的“个体需要”来培养人；如何培养人等等。我们要在进一步的研究中阐明我们对“育人为本”原则的理解。
（一）现代教育学中的“教育”范畴
对“教育”范畴的界定，古今中外的众多教育家都作过研究和断定，在此不一一回顾，仅选择我国近期较权威和较有影响的教育学着作所给出的定义，列举如下：
1.南京师范大学教育系编的《教育学》中对“教育”给出的定义
这部《教育学》是1984年出版的；2001年出第2版，2005年出第3版，均只作了“技术上的加工与处理”。该书为“教育”所下的定义是比较传统的。书中对广义的教育定义这样表述：凡是一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成和改变人们思想意识的过程，统可归之于教育；狭义的“教育”定义表述为：教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。广义的教育定义说明，教育活动自有人类社会以来就已产生，并存在于各种生产、生活的活动中。狭义的教育不是人类社会一经产生就有的，而是人类社会发展到一定历史阶段的产物。当人类经历了较为长期的生产和其他各种实践活动之后，通过各种非专门的教育活动而使人的身心发生相应变化，已不能适应社会发展的需要时，教育活动开始从社会其他活动中分化出来，成为一种独立的学校教育，具有与社会其他活动相区别的特殊功能，就是通过培养人的活动而作用于一定社会，使社会能够更好地延续和发展。
2.叶澜主编的《新编教育学教程》中对“教育”给出的定义
叶澜的这部书，是2006年出版的。书中仍分教育的广狭二义。广义的教育定义：教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。狭义的教育定义：专指学校教育。学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动。
其中“人”和“入学者”是指各种年龄的受教育者；强调“有意识”是为了区分无意识的但可能对人的身心发展有影响的社会活动；强调“直接目标”是为了区别于间接的但也可以对人的身心发展产生影响的社会活动。从定义来看，学校教育与广义教育活动相比较更为专门化，具有鲜明的系统性、目的性和组织性。
3.余文森，王曦主编的《教育学》中对“教育”给出的定义
余文森，王曦的这部书是2009年出版的。它的广义教育定义跟叶澜定义略有不同。不提广义教育的有意识性，只说凡是增进人的知识和技能、影响人的思想观念的活动，都具有教育作用。狭义的教育定义则与叶澜定义大体相同，都说学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
（二）我国教育界对教育本质问题的不同认识
20世纪80年代以后，我国教育界掀起了反思过去对教育本质的理解，调整研究教育本质的视界，创新把握教育的真正本质的学术研究热潮。综合起来看，研究教育本质的入视点有三种：
1.育才的本质观
这是从教育的社会功能或教育的“为他”结果方面来认知教育本质，由此认为教育是育才的教育。人们常说：“人类靠生育传递生命，靠教育传递文化、文明”。教育的本质就是通过文化、文明的传承，即传承人类创造积累下来的知识、德行、智慧，借以培育人，为社会培养劳动者、建设者和各种人才。
2.育人即提高人的素质的本质观
这是从教育的社会性质和人学性质两方面来认知教育本质，既“为他（社会）”也“为人”。由此认为教育的本质在于提高人的素质、促进人的发展。这样做，既为了全民族素质的提高和社会的现代化，也为了使每一个人在知识能力、情感态度、创新精神诸方面生动活泼地、主动地发展，成为具有鲜明个性的人。有学者指出，这种教育本质论仍是以社会为本，虽然从社会本位而进到个人本位，但仍未超出从结果方面来看教育的本质窠臼。舒志定.从世界观维度阐说教育本质［J］.宁波大学学报，2004（6）.
3.生命意义的本质观
这是从教育的“为人”方面，进而从生命意义和教育与人的生命关联方面来把握教育的本质。提出“生命本质论”，是针对以往谈教育只谈教育为社会，把人当做服务于社会的工具、忽视人的生命存在的偏颇的。也就是说：谈人要谈得彻底，就必须承认人的生命的自主性。由此认为，教育的本质是为了促进生命的成长，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。这种教育本质观，不但是从教育过程与教育结果的统一性方面来看教育，更重要的是使解答“触底”，把教育看做是人的生命方式。需要进一步说明的是：谈人和谈人的生命，都不应该是抽象的。叶澜在为《中国教育学科年度发展报告·2005》写的《总论：在裂变与重聚中创生——2001-2005年中国教育学科发展评析》中说：“将‘生命’抽象化，或用生物属性意义上的生命性来理解教育中的‘人’显然是不够的。因此，对人的生命的理解在社会生活中还必须由‘存在’转向实践论的‘生存’。”叶澜.中国教育学科年度发展报告·2005［M］.上海：上海教育出版社，2007：11.这就是说，中国教育学谈的“生命”，是当代中国的具体的人和人的生命。生命的价值即个人的价值，应该得到社会的尊崇和爱护，但中国人的生命中有着为社会而自觉奉献的文化基因，这也必须看到。
这三种“教育本质观”在认识上是递进的。我们要从“育才”进展到“育人”，又从“育人”进展到在生命意义上关怀“人”。
（三）教育的生命本质观
教育的生命本质观是近年来教育理论界十分推崇的理论观点，普遍认为这一观点揭示了教育的深层本质，为我们把握老年教育特殊本质开拓了新视野。在此，我们专题介绍生命本质观的一些基础知识。关于生命的阐释，构成了教育的哲学基础。国内外的哲学家、教育家从不同角度阐释生命的本质、生命的特性、层次、类型等，为教育研究提供了新的学术基础。
1.人的生命本质
先说人的生命本质。人的生命是指生活着的人的生存状态与特性。人的生命是“种生命”与“类生命”的统一，这是从哲学高度对人的生命内涵、本质的解读。“种生命”是本能生命、自然生命，人与动物皆有；而“类生命”是自为生命，唯人类所独有，人以自己的实践性和创造性而区别于其他动物。所以，人之所以成为人，不只是单纯满足个体自然生命的存在，仅为生存而活着，还应该有理想追求，需要通过人特有的实践创造活动不断超越自我、完善自我，提升生命活力和质量，提高生活水平和品位，从而使整个人类更和谐幸福。因此，人的生命是“种生命”即自然生命与“类生命”即自为生命的统一。“种生命”和“类生命”的统一转移到每一个个人的生命意识中。
2.人的生命特性
再说人的生命特性。从哲学角度看，以实践为其本质的人的生命具有三大特性：（1）有限性；（2）无限可能性与独特性；（3）自由与超越性。其中，超越性是哲学家们普遍认同的生命的实质。生命有超越自身的能力。生命不仅创造出更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出升华生命的东西，如教育、文化、科学和艺术。有的学者从人类学的角度认识生命，认为生命具有（1）未完成性。这一特性，显示着生命的可塑性、可能性以及需要性等。（2）文化性。生命的未完成性，是文化产生的前提。个体生活在客观存在的文化世界中，受到历史沉积的文化的限制。（3）超越性。生命始终在自然性与超自然性、历史性与未来性、现实性与可能性、有限性与无限性这些对立的两极中同时存在，人的生命不存在于任何一极，而是在这种否定与统一中不断创造、超越。
3.人的生命层次及类型
最后说人的生命层次及类型。从生命个体与社会的关系看，人是三重生命的统一体。（1）自然生命，（2）精神生命，（3）社会生命。这三维中的每一维都是全息的，他们互相关联、影响、包容和嵌套，共同构成人的完整生命。从生命自身的发展层次来看，生命有四个不可分割的组成部分。（1）自然生命，（2）价值生命，（3）智慧生命，（4）超越生命。四种生命有机融合，以提升个体生命为基本追求。
4.生命视野下的教育本质观
对教育本质在生命视野下的研究，是把教育视为生命的生成活动或生命的过程。持此观点的学者认为，教育是人的生命的存在形式，受教育是生命的一种发展需要，教育从生物、社会、文化、意义等各个方面充实、完善、提高着人的生命。“教育即生命”，教育的本质就是生命。在进一步的诠释中，学者指出：教育“在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，促进生命的成长，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。这种教育，区别于以往的‘社会的教育’‘物的教育’‘工具的教育’，甚至抽象的‘人的教育’，是一种生命化的教育”。这样“不仅实现了工具式教育轴心的转换，而且深化和明确了‘教育以人为本’的真正内涵”。人的生命有其具体性和历史性。在当代中国的教育实践中，我们必须在起点上，尊重每个人的生命的自主性、自由性；在过程上，活跃生命的力，把学习当做生命的舞蹈；在结果上，要引导学生追寻生命的价值，培育、开掘学生生命中的崇高意识，让生命闪耀更华丽的光彩。
二、老年教育本质的研究
对教育本质的内涵的认识，是我们了解和把握老年教育本质的基础。老年教育是特殊形态的教育，它有自己的特殊本质。我们要把教育的一般本质和老年教育的特殊本质联系起来讨论。
（一）我国老年教育界对老年教育本质的探讨
近年来，我国老年教育界对于老年教育的本质问题给予了特别的关注，对此开展了日益深入的讨论。这是我国老年教育正由自发向自觉转化的显着表现。从本质论看，任何一种复杂事物和现象，其本质都不是单一的，而应是多样性的统一；也不是单层的，而是多层次地深化的。因而，对老年教育的本质的研究，也应当进行多角度、多维度、多层次的研究。
