[瑞士]皮亚杰
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让·皮亚杰（1896～1980），当代瑞士儿童心理学家和教育家，心理学界日内瓦学派的创始人。主要著作有《教育科学与儿童心理学》、《结构主义》、《心理学与教育》等。关于教育，皮亚杰认为，教育应当成为一门科学，应当建立在心理学的基础之上，活动教育法是儿童教育的基本方法。
智力的基本功能在于理解与发明，换言之，通过构成现实的结构来构成内心的结构。
在赫钦斯（R。M。Hutchins）最近为《大英百科全书》所写的一篇文章里面肯定地说，教育的主要目的在于发展智力本身，在于教学生如何发展智力，“因为智力是可以进一步发展的”，这当然是说，这种发展可以远远超出学生离开学校的年龄。无论这些公开地或隐约地赋予教育的目的是把个人从属于现有的社会或是由个人去改进社会，无疑大家都会接受赫钦斯的这个公式。但是也很清楚，这个公式会是没有什么意义的，除非我们十分明确智力是怎样构成的，因为常识对于这个题目的理解虽不正确，却是一致的，而理论家对于这个题目的见解却是各不相同的，因而它们可以启发各种极不相同的教育学。所以不可避免地要考虑这些事实，以便找出智力是什么，而心理学的实验除了按照智力形成与发展的方式去说明智力之外，是别无他法来回答这个问题的。然而幸而正是在这个领域内，儿童心理学自从1935年以来已经替我们提供了最好的研究成果。
智力的基本功能在于理解与发明，换言之，通过构成现实的结构来构成内心的结构。事实上，日益表现出来：理解与发明这两个功能是不能分割的，因为要理解一个现象或一件事情，我们就要对于产生这个现象或事件的转变过程加以改组，又因为要重新改组这些转变，我们就要构成一种转变的结构，而要构成一种转变的结构就事先要有发明或再发现的因素。旧的智力理论（经验主义的联想论等）强调理解（甚至强调到这样一个地步，乃至按照原子论的模式把理解视为一个从复杂体还原到简单单位的还原过程，认为在理解中，感觉、印象与联想乃是本质的东西）而把发明视为已存现实的简单发现，另一方面，最近的理论则把理解从属于发明，把发明视为一个不断建设有结构的整体的过程，这一点已经日益为事实所证实。
因此，智力问题以及随之而来的教学论的问题便是随着认识论的根本问题而产生的。认识论的根本问题就是要确定认识是什么。认识是对现实的描摹，还是相反，把现实吸收到转变的结构中去。关于摹本说的认识论观点，人们始终没有放弃过，非但未曾放弃，它还不断地为许多教育方法提供了启示，尤其为那些直观法提供了启示，在这些方法中，形象和视听现象产生了十分强大的作用，以致有人认为这是教育进步的最后胜利。在儿童心理学中，许多作家继续认为智力的形成是服从于“学习”规律的，而这种所谓“学习”规律是以赫尔（Hull）的学习论的事例和盎格鲁撒克逊的学习理论为模式的，即有机体对外界刺激作出重复的反应，通过外在的强化，把这些重复过的反应巩固下来，构成一个联想的链条或“习惯的等级”，对现实的那种有规则的顺序产生了“机能上的摹本”，如是等等。
但是和这些联想论的经验主义的残余相矛盾的基本事实已经使我们对智力的概念产生了革命。根据这种基本事实，知识来源于行动而不是来源于简单的联想反应；知识，从深刻得多的意义上来讲，是把现实吸收到必然的和普遍的行动协调中去。认识一个对象就是对它采取行动，改变它，以便当那种转变的机制和转变活动本身联系起来发生作用的时候来掌握这种转变的机制。所以，认知就是把现实同化于转变的结构之中，而这些转变的结构就是作为行动的直接扩展的智力所构成的结构。
智力来源于行动这个事实，符合于法语国家近几十年心理学传统的解释，导致了这样一个根本的后果：智力，甚至在其较高的表现中，即当它只有运用思维的工具才能取得进展的时候，也是正在采取行动与协调行动，不过是以一种内在的与反省的形式进行的罢了。这些内化了的行动，因为它们只是一种转变，所以仍然是行动，是逻辑的或数理的运算，即判断或推理的行动。但是这种运算不仅仅是内化了的行动，而且还因为它们表达了行动最一般的协调而具有双重特性：它们是可逆行的（每一种运算包括着它们的颠倒过程，如加与减，或者包括着它的互反关系，等等），而且它们还可以协调成为较大的整体结构（归类、整数的顺序，等等）。这样的结果便是：智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的结构，从初级的行动结构升华为高级的运算结构，而这些结构的构成乃是把现实在行动中或在思维中组织起来，而不仅是对现实的描摹。
心理运算的发展
从开始的感知运动的行动一直到最抽象的心理运算，这是一个继续不断的发展。这是近三十年来儿童心理学所企图描述的。在许多国家所获得的事实以及日趋一致的解释，今日已为那些想要运用它们的教育工作者们提供了一定数量的前后一致的参考资料。
因此，我们的理智运算的根源已经追溯到以感知运动的行动与智力为特征的最初阶段。这种纯实践性的智力是以知觉与运动为其惟一的工具，它既不能进行再现，也不能从事思维，然而它已经提供证据，证明在我们一生的头几年就在努力去领会各种情境。在实践中，它已构成了行动的图式，用以作为以后建立运算结构与概念结构的基础。例如，在这个阶段，我们能够观察到儿童已经构成了一种根本的守恒图式，即认识到坚固客体的持久性，即当我们把这种对象放在布幕后面，用布幕把它们从他们实际的知觉场隔开时，9至10个月以上的婴儿就会寻找这些对象（在这以前他们是不去寻找的）。与此相互关联的，我们也能观察到儿童已经形成了几乎可以逆行的一些结构，例如，在一个“集合”中便有变换地方与位置的组织，其特征就是有可能向前或向后移动或沿着一个圆圈运动（可以颠倒过来运动）。我们能够看到因果关系的形成，开头是与行动本身单独联系的，然后与对象、空间、时间的结构相联系，而逐渐地客观化了、空间化了。还有一件事实帮助我们证实，这种感知运动图式对于未来心理运算的形成是重要的。这就是我们从哈特威尔（Y。Hatwell）的研究中所得知的。在那些先天失明的儿童中由于这种初期图式不够健全，他们的发展要落后三四年，而在形成比较一般的运算方面就更加落后了，一直到青年时期，而那些后天失明的儿童就没有落后这么久。
从2岁左右开始一直到七八岁这个阶段是第二个阶段。符号的或语言的机能的形成便标志着这个阶段的开始。这就使我们能够通过符号或分化了的记号的媒介来引起当时感知不到的对象或事物，从而使它们再现出来。象征性的游戏是这个过程的一个例子，还有延宕的模仿、心理的影像、图画等，而尤其是语言本身。因此，符号的机能使得感知运动智力有可能借助于思维而扩展它自己，但是另一方面，却存在着两个情况推迟了心理运算本身的形成，因而在整个第二阶段，智力思维仍然是前运算性质的。
第一种情况是行动内化为思想需要一定的时间，因为用思维去再现一个行动的开展及其结果比只在物质世界中进行这个行动要困难得多。例如，单独在思想里旋转一个正方形，每转九十度就在内心再现颜色不同的各个边的位置，这和实际上旋转这个正方形而观察其结果是完全不同的。因此，在行动内化以前必须事先在一个新的水平上重新组织这些行动，而这样的重新组织也许要和这个行动本身过去的改组一样经过同样的几个阶段，但还要落后一大段时间。
第二种情况就是在这样重新组织之前必须事先经过一个继续非自我中心化的过程，这个过程的范围比感知运动阶段要宽广得多。在他发展的头两年期间（感知运动阶段），儿童已经不得不完成一次小小的哥白尼革命：当他开始把一切东西都要拿回到他自己身边来的时候，最后他便构成了一个有因果关系和空时关系的宇宙，这样，他自己的身体就不再被视为是许多对象中多加上一个对象，一切都存在于由许多关系所组成的一个巨大的网状组织之中，而这个网状组织是超出他的掌握之外的。在思想中的改组阶段上也是这样的，不过规模大得多，而且还附加了另外一种困难：儿童不仅要把他自己置于事物整体的关系之中，而且还要置于他周围人群整体的关系之中，而在这之前事先要有一个非自我中心化的过程，而这个非自我中心的过程既表示有了一种关系，又表示它具有了社会的性质，所以在把自己置于周围人群的整体中之前事先要从自我中心状态过渡到那种双重协调的形式（可以颠倒和可以互反），而这是运算上可逆行性的根源。
如果儿童没有心理运算，他就不能在这个第二阶段构成最基本的守恒概念，而这种概念是逻辑推演的先在条件。如果排列成为一行的十个小钱之间的空间增加了，他会想象，这些小钱的数目就增多了；一堆东西，如果把它们分成两堆，在数量上就比整个的一堆要多些了；一条直线，如果被分成两段，就比原来的一条线长些了；A与B之间的距离和B与A之间的距离并不一定相等（特别是在一个斜坡上）；如果把A杯里面的液体倒到一个狭长的杯子里，那么在这个狭长杯子里的液体就增加了。
然而，在七八岁左右，开始了第三阶段，在这个阶段上，由于日益继续的内化、协调和非中心化过程，这些问题和其他的问题都很容易解决了，因为这种日益内化、协调与非中心化的结果便产生了一种由运算的可逆行性（颠倒与互反）所构成的一般的平衡形式。换言之，我们就看到心理运算的形成；类的结合与分开就是归类的根源；A＜B＜C……的联结就是序列的来源；对应就是复式表的根源等等；类的内包与系列秩序的综合便产生了数；空间的区分与序列的移置的综合便产生了测量等等。
但是，这许多萌芽的运算还只是一个受着双重限制的领域。一方面，这种运算仍然只能应用于具体对象，还不能应用于用语言文字以命题的形式所提出的假设（所以在小学班级里使用讲授的方法是无用的，而必须采用具体的教学方法）。而另一方面，这种运算只能从一个事物进入下一个事物，而不能变成后来的那种联合性质的与比例性质的运算，而后者则具有较大的灵活性。这两个限制具有一定的重要性，而且表明：这些我们称为“具体运算”的初步运算仍然接近于它们所由产生的那种行动，因为在物理行动形式中所进行的那种联合、序列、对应等等，事实上也具有这两种特征。
最后，大约在11到12岁的年龄便开始了第四个，也是最后的一个阶段，这个阶段的平衡高原恰好与青年时期相符。这个时期的特点，一般讲来，是掌握了一种新的推理方式，这种推理的方式已不再完全限制于处理具体对象或可以直接再现的现实，而是运用“假设”了，换言之，即运用命题了，这样便有可能推论出逻辑结论，而且在考察其涵义之前已无需确定其真伪。因此，我们便看到在早期具体运算阶段之上正在形成一些新的，所谓“命题的”运算：蕴涵（“如果……，那么……”）、选择（“或者……或者……”）、不相容性、舍取等等。而这种种运算也表现出两个根本的特点。首先，这种命题运算意味着有一个结合性质的过程，它不像前一阶段的类的“组合”和关系，而这个结合过程从一开始就既应用于观念与命题，也应用于具体对象或物理因素。其次，每一命题运算既应用于颠倒的关系，也应用于互反关系，因此，这两种可逆行的形式，在这以前一直是分开的（仅有类的颠倒，或仅有关系的互反），从现在起这两者则已结合成为一个包括四种转变的完整系统了。
（选自《教育科学与儿童心理学》，皮亚杰著，傅统先译，文化教育出版社1981年版）
