这篇课文目的是教人富于同情，有智慧。传统老师一般是这样上的：先预习，再读课文，认读生字、段落大意、中心思想，全这样上。一轮下来，早把当初的目标忘到九霄云外了，孩子的关注不再是同情、智慧，而是被一大堆知识性的东西占有了。要是按照现行的教法，预习，读课文，能不能到达那个目的？同情心、智慧能不能教？紧要关头处理危机的能力能不能教？不能，只能培养。
就是要让孩子成为主体，参与其中，自己想办法，自己推导出结果……这就是实体化的过程。
就是推导不出来也不重要，关键在于推导的过程。要是教的话，会出现什么结果呢？记得小时候在学这篇课文时，老师不是在想着让我们变得聪明，而是反复地显示司马光有多聪明，所以上完这课之后，很长一段时间里我老希望有一个小孩掉进缸里，我好找一块石头把缸砸烂。这就是“教”的结果，这个结果说明了老师把智慧的培养也给模式化了，认为所有的东西都能通过“教”这样的方式学会，认为小孩是个空罐子，连智慧这样的东西也能往里填，老师在上课时不给孩子任何智慧成长的机会。
因为模式化，会造成要是发生一件相同事件时可以生搬硬套，但当发生不同事件时就不知道该怎么办了。
虽然我想以全新的方式来上这课，但仍然很难完全摆脱传统的影响，想到的只是希望孩子们能想到把缸砸烂，所以我拿着一块瓦片走进了课堂，“哐当”扔在地上……
急中生愚
这样做是让孩子知道这种东西是可以打烂的。然后告诉他们“缸”的概念，因为现在的孩子一般都不知道“缸”是什么东西。
接下来，我就把课文中的智慧点提出来作为刺激。我说今天要让大家解决一个问题：你们六个小朋友一起出去玩，其中有一个掉进一个装满水的缸里，你们所有的人都不会游泳，也不会潜水，必须在15分钟之内把人救上来。接着，我讲了为什么要在15分钟之内把人救上来的原因。
我问：谁有办法？
孩子们一听就炸开了，顾不上举手就大喊大叫起来。我叫起一个男孩让他先说，他说：可以找一架梯子伸进缸里，让他自己爬上来。
我说噢，停顿了一下，然后问：大家讨论一下，这个办法行不行？有的说找不到梯子怎么办？我说：假如旁边正好有架梯子，你放进缸里，他能自己爬上来吗？多数孩子都点头，坚信能爬上来。我问一个持不同意见的孩子：你为什么认为爬不上来？他说：水一淹人就糊涂了。我朝着全班问：谁被水淹过？有几个孩子举起手来，我叫起一个讲讲被淹的感觉。他说上不来气，使劲咳嗽，特别难受。于是我讲了一个人掉进水的瞬间里可能会出现哪种情况。在我讲完后，全班便否定了这个方案。
这时有个孩子举起手并大声地说：我有一个办法，我爷爷说，他年轻的时候放马，拿根挽了扣的绳子一甩，就能套到马的脖子上。我们用这种办法把他套上来吧。
我说这个办法似乎不错，好，我们再来讨论，行还是不行？有的说：我们谁也没有套过马，套不准落水的小朋友。有的说：小朋友在水底下，绳子扔进缸里会浮在水的表面，根本套不到他的脖子。这时候开始发生争论，有的说绳子在水里能沉下去，有的说不能。我说：关于这个问题回去与你们的爸爸妈妈找找书，查一查看，绳子在水里有没有浮力？是沉在水下呢，还是浮在表面？我们现在假定，第一，那个落水的小朋友在水里肯定是胡乱扑腾的，他的头、手、脚全在乱动，你把绳子扔进水里，即使能够沉得下去，也很难套上，是不是？要是运气好，套到他的手上或者脚上，就说明还有点希望，要是套在脖子上，会出现什么情形呢？有个孩子站起来说：会勒得上不来气，会把那个小朋友勒死的。我说对。要是出现这样的情况，我们还是不能达到救人的目的，大家还有什么办法？
人常说“急中生智”，他这是“急中生愚”。
“智”从哪里来？从“愚”中来。即便是想出了最最蹩脚的办法，也会刺激智慧的成长。
请把抢救写成故事
这时候，孩子们急得呀不得了。有的说打110，但是这个办法也被否决了，因为这需要很长时间，等110来早就超过15分钟了。有的说快去喊爸爸妈妈，也被否决了，因为万一找不着，时间也被延误了。
由于所有的办法都不能解救这个孩子，全班，所有孩子，都被激起了想方设法的热情。因为时间关系，我不能让每个孩子都把他们的办法陈述一遍，更不能每种办法都要拿来讨论，怎么办呢？这时候，最好的办法就是找一种方式，让每个孩子有一个表达自己想法的机会。
这个时候我就说了：现在，请把你们救这个小朋友的过程写下来，写成故事，要写得非常有趣。孩子们说：老师，我们不会写字。的确，六岁的孩子大多不会写字，或者只会写很少的字。我说：那就写拼音吧。他们说：拼音也不会写。我说那就画圈。孩子们一听，哇的一声大叫，拿起纸四面散开，一个个煞有介事地写了起来，那种快乐、享受，你要见了肯定会激动坏的。
圈圈来了大吃一圈
只一会儿就交上来了，我很认真地拿起第一篇“文章”，开始念：圈圈圈，圈圈圈圈圈……
孩子哈哈大笑，因为他们从小听惯了爸爸妈妈读故事，没有听过这样读的--圈圈圈……
孩子问：老师，他写的什么呀？我说老师也不知道什么意思，咱们中国字，一个字代表一个意思，这个字多一笔少一笔念法就不同，画成圈我们便不知道什么意思了。
我是把“文字”、“认字”、“表达”这样的观念输送给了孩子。
有些家长对早期教育的理解大都是逼着孩子认字、计算、背唐诗，孩子早都被逼得不耐烦了，几乎全对认字这样的事情不感兴趣。而我呢，采取相反的方式，制造他们对于认字的渴求。我要他们知道圈圈跟字是有差别的，让他们产生用字代替圈的需求--认字的需求。
我说：中国字是由一些不同的笔画组成的，一个字代表一个意思，几个字组合到一起就是个词。比如，“蜡”这个字，要是光说蜡，我们就会想到蜡烛；但当它跟“笔”连在一起的时候，我们就会想到“蜡笔”。“小”给我们的联想是一丁点儿，不大。“新”使我们想到一个崭新崭新的东西，是不是？四个字单独理解就是四个意思，但是放到一起，我们会想到什么呢？孩子们一下反应过来了，齐声喊：蜡--笔--小--新！我说：但是，这位同学写的这篇文章上面没有字，只是圈，他说的什么意思呢？我们不知道。
我边说边往下翻，翻了一张正好上面有字。我说哟，这张上面有字，老师给你们念吧：圈圈来了大吃一圈。
孩子们一听，笑得前仰后合。我说谁是作者？能不能解释一下？站起来一个小娃娃，说老师，我写的是“爷爷来了大吃一惊”。孩子笑得更厉害了。
这个时候我问：谁会写爷爷的“爷”？
有一个上来，写了一个字，我说这是“也是”的“也”，孩子们“嗷”的一声。又上来一个，写了，我说这是“树叶”的“叶”，又“嗷”的一声。
其实，在这样的过程中，他们已经把“也”与“叶”认识了。
这时，孩子们有些等不及了，喊：老师，“爷爷”的“爷”到底怎么写呀？
我拿起粉笔，边说边写：爷爷嘛，老了，眉毛很浓，还有两撇长长的胡子交叉在胸前，腿上插着一把刀，去山上砍柴。孩子哈哈大笑，说：就这么简单？太简单了！我说别看简单，你们肯定记不住。他们说哼，小菜一碟。我把黑板擦放在字的旁边，说：那我擦了？其实是给他们一个再记一下的机会。当他们说“擦吧”的时候，我真的擦掉了那个字。
我让他们把“爷”字写在自己的纸上，歪歪扭扭全都写出来了。我哇的一声，说我输了。孩子高兴坏了……
司马光砸缸
然后我说：其实，今天我们讨论的这件事真的发生过，一千多年以前有过这样一个小孩，他跟几个小朋友出去玩，就有一个同伴不小心掉进了缸里。这件事被一个人写成了文章，老师现在就把这篇文章读给你们听听，你们注意这篇文章画了几个圈。
我刚开口读了题目，他们就说噢，我们知道了，这个人叫司马光，他把缸给砸烂了。
他们以为知道结果就够了，还不能上升到对于人类文化的欣赏，老师做的就是要让他们在这方面得到提升。
这时我说：我们接着往下听，看看这个人写的故事好不好？在我读的时候，全班静悄悄的，你会感觉到孩子对这篇文章的赞叹，他们把整篇文章一字不落地全听进去了。
同时我发现，在这样的时候把课文展示给孩子就会产生出最佳效果，就会使他们融入到文章之中，产生审美。一个带有审美、欣赏的人与一个没有这种情感的人面对一篇文章时是完全不同的，而传统教育最容易忽略的就是这个方面。先让他们讨论，让他们写作，把那些作文宣读，然后，展示课文，这样就能让他们与自己的文章进行比较，就会知道课文好在什么地方，就会如饥似渴。
读完了，我听见一个孩子对另外一个说：这篇课文一个圈圈都没有。
我说：大家认为这个名叫司马光的小孩怎么样？他是不是特别聪明、智慧呢？孩子说是。话音刚落，就见一个孩子举起手来。我想他有什么事？是不是尿急了要上厕所？没想到他说：老师，我认为司马光也不聪明。
我一听，不得了！就笑着问：你有更好的办法吗？他说有，我们几个小朋友可以一起用力把缸推倒。我说：这个办法的确很棒，人得救了，缸还能用，人缸两全。
全班孩子欢呼起来，因为这个办法的确要比司马光高明许多。
愉快的认字方式
欢呼了一番，我说：念课文之前同学们也写过一篇文章，可是几乎全是圈圈，你们听了刚才的课文，人家一个圈圈都没有，这说明写文章需要认识很多的字，没有字就写不了文章。大家都有许多不会写的字，咱们得慢慢学，今天老师采取击鼓传花的方式，我敲黑板，你们传花，花传到谁的手里谁就有权利向老师要字。孩子高兴地喊着：行，行。这真是个愉快的认字方式，孩子一下子乐在其中了。三位得到要字权利的孩子站起来，幸福地站在讲台上。我说：要字只能是他们三位的权利，其他同学不许看，要把眼睛捂上。
我知道，我越不叫他们偷看，他们越会想方设法地偷看。
第一个孩子要了个“警察”的“警”，我说哇，这可是中国字里面最难的字了，它由这样一大堆零件组成，你肯定记不住。他说哼，小菜一碟。我说我可写了？我说这个字先是一个草字头，下面一个“一句话”的“句”，看，已经这么多了，这还没完；在它的旁边还有一个反文，还没完。我加重了口气：在这些底下还有一个“语言”的“言”。写完后我说：噢哟，这样一大堆，你能不能记住？他又说小菜一碟。我发现，通过这样一种方式，我把孩子对于多笔画字的恐惧给排泄掉了。
对孩子而言，要是他对哪件事心怀恐惧，要是你先说出来，就能使那种感觉淡化。比如，一个孩子摔了一跤，你要说不疼不疼，他就会觉得很疼。你要是说一定很疼，他就会觉得没那么疼。就像这个孩子，当我这样说过之后，他说：太简单了。
就这样，这三个孩子每人要了五个字，在他们要字的时候，其他孩子早从指头缝里偷着看了。
之后我问：我们班同学谁有魔法，捂着眼睛也能认识黑板上面的字？有没有？几乎所有的孩子都举起手来，我故意表示出吃惊：哇，这么多有魔法的！我来试试。
每个有“魔法”的孩子读了一个字，这样又把所有的字认了一遍。
到下个周末，我把那些字重又写在黑板上，孩子们大都认得。听家长说，从这以后，这些孩子就对认字产生了兴趣，每人身上或多或少都出现了认字敏感期，不管到哪儿，见了字就认，就问，就读。
你看，正像那位教育家说的，课堂的作用不在传授，而在激发。激发才能产生兴趣，有了兴趣也就有了动力，这个动力是干什么的？就是要将所学变作经验，完成一个实体化的过程。从品格到知识，都在这个过程当中，创造呀、想象呀、参与呀全部包含在这个过程当中。一个好老师之所以好，虽然他有一个总体的设想，但在实施的过程中不是硬性地控制，完全按照老师的思路，而是顺着孩子的思路。就是说，这个课堂不是由老师推动，是学生推动。
