一、教学永远追求的目标是为了学生更好的发展
教学目标是统领教学活动的灵魂，是教学活动开展的核心，它反映教师对学生在已有基础上要取得哪些进步与发展的期望与追求。
课的一切方面，包括组成部分和阶段都必须服从它。（它指教学目的）
——苏霍姆林斯基《怎样听课和评课》
确定课的目的是很困难的，即使有多年教学经验的教师也是如此，“问题并不在于在课时计划里写上本节课的目的。这种形式的规定可能是被照做了，但是教师并没有认识课的真正的目的”（苏霍姆林斯基《怎样听课和评课》）。长期以来，制定教学目标时我们大都比较注重依据教学大纲和教学计划，也就是说教学目标及教学内容的确定大都是事先安排好的，而很少注意学生在课堂学习时的状况。
新课程改革的终极目的是促进学生全面、和谐、持续地发展，而这种发展必须落实到每一堂课具体的教学目标上。但在实际教学过程中，“目标问题”却又常常不自觉地被忽视了：
一方面，教学目标的确定有什么依据，准确不准确，恰当不恰当，三维目标之间的关系是怎么样的？备课时能认真探究的教师不多；
另一方面，教学时一旦沉浸在各种教学情境中，教师更是很少想到教学目标的落实，很少想到“我这一个教学环节为什么要这样设计，这样做的目的是什么”。
案例
陆友松《以学生发展为本——苏教版第五册（雨后）的教学片段》
师（面带微笑）：读了这首小诗，我又忆起了童年的往事。
生（迫不及待）：老师，能说给我们听一听吗？
生：说说看嘛！
生（小声议论）：老师的童年一定很有趣……
师：那年我7岁，记得那天下了一场大雨，房前屋后都成了水的世界。我和几个小伙伴打起了“岸上水仗”，结果弄得一身泥浆。这件事害得我被母亲狠狠地批评了一顿，但我心里却觉得挺高兴的。
生（不解）：既然受了批评，为什么还高兴呢？
生：是呀，为什么呢？
生：一定是开心过了头。
生：大概是找到了生活中的乐趣了。
生：他们（小伙伴）一定是你的“铁哥们儿”。
（生自发地积极交流，气氛和谐、活跃）
师：文中赤脚的孩子们（小哥哥、小妹妹）也捕捉到快乐了吗？
生（齐声）：捕捉到了。
生：小哥哥滑了一跤，脸上却放射出兴奋和骄傲。
生：他一定很自豪。
生：他是最快乐的。
生：他以关心小妹妹为乐。
生；他还会以关心他人为乐的。
生：小妹妹也快乐呢，她希望自己也痛快地摔一跤。
生：她太喜欢雨水了，即使摔一跤，她也觉得高兴。
生：她觉得这样做很有趣。
生：她为自己有这样的哥哥而感到快乐。
师：是啊，小兄妹俩既喜爱这夏季的雨水，又相互关心对方，多好啊！真心祝愿咱班也能涌现出这样的“兄妹俩”。
《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）明确指出：
教师是学习活动的引导者和组织者
学生是语文学习的主人；
语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
案例中，师生同为主体又互为客体，充分体现了以学生为本的教学理念；又在互动、互促、教学相长的过程中，激发出师生的勃勃生机，焕发出课堂的青春与活力。同时，教者在教学过程中还注重对学生的熏陶感染，潜移默化地培养学生健康的审美情绪（学会关心他人），以形成正确的价值观，从而真正体现了以学生发展为本的教学理念。
（1）整合三维目标，重视过程性目标
以学生发展为本的教学目标首先体现在目标的三维结构上，但是，是否在课时计划中写出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个方面的教学目标后，学生在这些方面的发展就能实现呢？问题没有这么简单，知识技能的发展是人的特殊发展，能力与情感态度的发展是人的一般发展。人的特殊发展的过程也是一般发展的载体，一般发展也能促进特殊发展，两者是整合而不是对立的。一般发展的目标具有普遍性，如“培养合作意识和能力”、“增强学好语文的信心”等，往往不是一节课就能够达到的，所以，以学生发展为本的教学目标的核心是过程性目标。传统课堂中，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者，教师教学生学，历来如此，天经地义，以学生发展为本根本无从谈起。如果教师脑子里还想着抠知识点进行教学，而不是注重设计、引导学生的经历、体验或探索的过程，那么即使教学计划上写着三维目标，对学生的发展也是没有实质意义的。总之，过程性目标具有多元的教育价值，不仅知识与技能，而且能力、情感态度与价值观的生成和发展都寓于经历、体验或探索的学习过程之中。
（2）以学生为第一人称描述教学目标
新课程要求教师转换角色，从课堂教学的“主宰”变成课堂教学活动中“平等中的首席”，课前预设课堂教学目标是教师的责任。从实际的课堂教学看，相当多的教师在描述教学目标时，仍然沿袭着“以教师为中心”的话语习惯。
应该知道，无论从课程标准总的目标，还是学段的具体目标，都已经找不到这些置学生于被动从属地位的字眼了。在课堂教学中，学生的目标意识是他们主体意识的具体体现，也是他们承担学习与发展责任的本质的表现。以学生为第一人称来描述教学目标，不仅仅表示教师对学生主体地位的尊重，更深层的意义是促进学校教育工作发生最富有意义的变化，即学生学习和发展的责任要从教师身上转移到学生自己身上，这也意味着课堂教学目标要开诚布公地让学生知道，教学目标就是他们学习与发展的具体目标。
（3）尊重学生的主体地位，珍视学生的独特体验
新课程以学生发展为本，尊重学生的主体地位，把学生主动、全面的发展放在中心地位，要求教师从一个全新的视角来看待学生的地位、权利。换言之，教师要正确认识学生的主体地位，促使学生自主地参与学习过程，并从中获得愉快的学习体验，以促进学生身心的全面发展。
课堂中，体验的主体是学生，在学习过程中学生理应处于主体地位；教师则是学生的辅佐，教师的一切有效行为，都必须以学生为出发点和归宿。但长期以来，由于教师处于优势地位，学生的主体地位往往是空谈，没有真正地得到体现，或者说在促使学生主动参与活动方面我们做得太少。“什么是以学生为主体？”教师对此一定心知肚明，但真正落实到位的又有几个？部教育固然重要，但并不能代替学生主动发展自己和对自己发展目标进行选择的权利。
我们经常看到的是学生在教师精心设计下，按部就班地走入教师设下的“圈套”。这虽然也能完成部分教学目标，但学生只是在教师“手把手”的教导下，被动地学习、掌握某种技能，学生主动学习的机会几乎被剥夺了。学生是学习的主人，教学活动中不能只是被动地跟在老师后面走，更重要的是靠自己去发现、体验和探索。只有这样，学生才能进行有效的学习，才能真正得到发展。
（4）构建开放的、生成的课堂，把握教学过程中的生成性目标
传统的课堂是静态的、封闭的。教学任务是否完成往往是以能否完成预设的教案为依据，于是课堂教学被逐渐异化为教案剧，教学过程就是“教”教案，不可越雷池一步，学生稍有出格就会被拉回到教案既定的框架或轨道上。教师的注意中心不是学生而是教案，这样的课堂丧失了探索的激情和创造的冲动，哪有不沉闷的道理？
以学生发展为本的课堂教学是动态的、开放的，是不断生成的。
因此，课堂教学除了预设的目标外，还要善于捕捉教学过程中逐渐生成的目标。学生在经历、体验、探索活动中，提出问题，发表见解，思考角度、策略与方法的多样性，答案的多元化与差异性，都是学生们创造的生动的教学资源，只要注意倾听，就能从学生活动中提炼、生成出更具有针对性的教学目标，并据此与学生进行深层次的互动，就可能实现超越预设目标的跳跃式发展。
在课堂教学的实际进程中，给学生提供动手实践、自主探索与合作交流的充分机会，实际上也是教师捕捉和接纳学生的经验与创造，把握教学过程的生成性目标，促进或实现课堂价值动态生成的良机。
2点燃学生心中的火把，调动学生已有的生活经验，使教学更贴近生活
由学科世界向生活世界回归是课程理念的一大飞跃。因为人始终生活在生活世界之中，在生活世界中认识自然现象，理解和体验社会的道德、艺术，通过与他人的交往和自我反思来提升自己的人格，生活世界是人生命存在的背景，是人自我价值实现的基础。
学生首先接触的就是活生生的生活世界，课堂教学内容只有向生活拓展，才能真正改变学生的生存状态和生活方式，才能真正提升他们的生活质量。生活化的课堂教学是创造性的教学和有效的教学，教师应尽量使自己的教学贴近生活。
“学校教育的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来，学校不能和生活脱节，儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，
儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”
——联合国教科文组织《学会生存》
其实，古今中外许多教育先贤们早已为我们做出了榜样，铺好了路，搭好了桥。前苏联教育家苏霍姆林斯基每周两次把学生带到野外去，到“词的源泉”去旅行，他把这称为“蓝天下的学校”、“快乐的学校”。在苏霍姆林斯基眼里，生活化的教学充满了美丽，洋溢着情趣，学生也获得了自身独特的体验。
他曾说：“宁静的夏天拂晓，我跟孩子们来到池塘边，映入我们眼帘的是朝霞那令人惊叹的美。于是孩子们感觉和体味到朝霞、拂晓、闪烁、天涯这些词在感情色彩上的细微差别。”陶行知先生也曾说，要解放学生的学习空间，让他们去“接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰……”
案例
于永正老师执教古诗《草》第四句“春风吹又生”时，让学生画“春风吹又生”片段
师：请你把画的意思讲给大家听一听！
生：春天来了，春风一吹，小草又长出来了。
师：意思你理解了。不过，大家对这位小朋友的画还有什么意见吗？
生：他画的草太高了。春天来了，草不能一下子长那么高。
师：请你来改一改，好吗？
（学生将草叶擦掉，改为草芽）
师：说说你画的意思。
生：第二年春天，春风一吹，小草又发芽了。
生：于老师，还有一样东西没画上去。
师：什么东西？
生：春风。
师：你能把春风画下来吗？
生：能！（学生走到黑板前，用白粉笔在草的上方画了几条斜线）
师：这就是风！可是风是看不见的呀！想一想，怎么画，能使人感到在刮风？
生：风是看不见的，风从左边吹来，草向右边倾斜。
师：你是位很会动脑筋的同学呀！从你的画中，我看出了春风是从这边刮向那边的，而且风很轻很轻，像一只温暖的大手，抚摸着小草的脑袋。
案例中，于老师利用图画让学生画“春风吹又生”，这是一个独特的、意想不到的设计。由于贴近学生的生活实际，学生敢于大胆想象，智慧之花竞相开放，教学高潮迭起，学生真正成了课堂教学的主人。
（1）教学内容生活化
教学内容生活化是指在教学中，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，联系生活学习，将学科课程变为学生认识生活的活动课，体现学习“源于生活、寓于生活、用于生活”的思想，以此激发学生学习的兴趣。
学科教学应该以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地把学生的学习同他们的学校生活、家庭生活、社会生活有机地结合起来，缩短课本知识与实际生活的距离，这样，既能激发学生的学习兴趣，又能开拓学生视野，满足学生获取知识的愿望，从而使课堂教学更富有趣味性、知识性，使学生综合素质的培养由课内延伸到课外，使学生养成主动求知的良好习惯。
案例
正比例的意义
张珂
1生活游戏激发兴趣
同学们，在今天上课前啊，我们先来做一个游戏，愿意吗？嘘，别急，先听张老师说游戏规则。这个游戏叫：石头、剪刀、布。（课件出示游戏图）你们玩过吗？待会儿两名同学为一组，一边进行游戏，一边用画“正”字的方法记录自己赢的次数，听明白了吗？做好准备，游戏时间30秒，预备——开始！（配乐）
教师下座位巡视。
好，时间到，谁来说说你赢了几次？我来了解一下，有赢2次的吗？3次的呢？有赢X次的吗？
请同学们注意，赢1次我们就记5分。（课件）
下面请大家算一算你可以得多少分？谁愿意说？（随机打入数据）
（学生没说的次数，教师以提问的形式问：如果赢了X次呢？如果得了N分，那么赢了几次？）
同学们，你们看，从这张表中你知道了什么？（让学生回答）
噢，看来游戏当中还有很多数学知识哦！
2分析游戏
教学例。
请大家仔细观察这张表，看看表中有哪两个量？（表略）
引导：当赢的次数是1时，得分是5；当赢的次数是2时，得分是一；赢的次数变成6时，得分就成了一。
你从中发现了什么规律吗？
（次数扩大多少倍，得分也随着扩大多少倍）
我们再反过来观察：赢的次数是8，得分是40；赢的次数是4，得分是一；赢的次数是10，得分是一。你又发现了什么呢？
（次数缩小多少倍，得分也随着缩小多少倍）
教师小结：也就是说得分随着赢的次数的变化而变化，像这样的两个量我们把它叫做相关联的量。（课件）
你能在这两种量中找到一组相对应的数吗？还有吗？
那么谁能说说得分和赢的次数两种量中相对应的数的比呢？比值是多少？
刚才同学在算出比值的时候，你发现了什么？（课件）
这个比值实际上就是什么呀？
[板书：每赢1次的分数（一定）]
你能用一个关系式表示吗？（板书）
3分析信息单
教学例。
请每个小组的小组长将信息袋中的信息单分给每一位同学。同学们可以根据上面的4个问题进行分析，在小组内讨论交流，老师要看看哪个小组的同学合作得最默契，讨论得最认真。如果你们遇到了什么问题，可议举手，老师非常乐意帮助你们。（投影信息单）
表中有（）和（）两种量。
在组里说说路程是怎样随着时间的变化而变化的。
任意写出三个相对应的路程和时间的比，并算出它们的比值。
比值实际上表示（），请用式子表示它们的关系。
小组派代表上台说。（多让几个组说）
大家说得都很好。（结合发言，教师板书关系式）
4观察比较归纳概念
这是咱们刚才分析过的表1和表2，（课件出示）这两张表有什么共同点吗？
（板书：两个量）它们之间有什么关系呢？
结合发言，教师逐一板书，完成概念。
翻开书，找到这段话，轻声地读一读，把重要的地方勾画下来。
还有什么不明白的地方吗？下面老师可要考验一下大家了，根据概念判断一下两张表中的量是不是成正比例的两个量，同桌说一说。
让几个学生说。
如果我们用x、y分别表示这两个相关联的量，用k表示它们的比值，你能用一个更简捷的式子来表示这些关系式吗？
5联系生活反馈练习
