从教育学的角度看，审美教育肯定是教育范畴下的一种教育形式，因此，作为“教育”这个大范畴下的审美教育必然遵循教育的一般性规律。任何教育首先要具备教育的学科性质、目的、方式、方法、手段和其自身的规律，必然要在教育目的的统帅下有计划、有组织地选用教材和实施教学，也就是在教学目的的统帅下进行教学活动，这些都是由理性指导的而非纯情感的；审美教育是以认知教育为基础的，因为任何教育都是以传授知识或技能为核心，只不过存在的区别在于传授的知识、技能的内容、特点、性质的不同，同样，审美教育也是以认知教育为起点，以知识传授为基本途径，我们先要告知受教育者什么是美、什么不是美以及有关的审美知识，“知”与“不知”是认知教育的范畴，只有知道了什么是美，然后才能使受教育者感受美并从中体悟到身心的愉悦，进而培养对美的认知力、鉴赏力和创造力。
从心理学的角度讲，把审美教育定位于“情感教育”也是不够严谨的。现代情绪心理学的实验和研究证明，人的情感是一种非常复杂的生理、心理现象，情感心理至少包括两个部分：一是情感体验，诸如喜、怒、哀、乐等，二是情感表现，譬如人的面部表情、体态反应等。一方面，情感心理是其生理基础，也就是情感的生理机制；另一方面，情感还与生活环境、认知和行为密切相关，情感的内涵非常丰富。可见，情感在构成人的主体心理方面有着广泛而深刻的生物学基础，同时，我们把情感视作一个概念进行讨论时，必须充分重视情感的社会性特征，因为，作为社会性存在的人，拥有强大的理性认知功能和丰富的意义判别能力以及价值的选择认同机制。简言之，情感既有生物生理的基础机制，同时还具有社会性的理智层面，当然，两者之间存在着内在的关联性、沟通性。
美国学者K.T.斯托曼在对近几十年的情绪心理学研究基础上说：“在论述情绪的文献中出现了大量的术语，它们没有明确的定义，用法也不尽一致。例如，‘情绪’一词就是一例。另外一些联系密切但又表示得很不明确的词有：‘情感’、‘感情’和‘情绪性’。这种不严谨的现象也表现在有关具体情绪的术语中，如嫉妒、惧怕、爱、愤怒（尤其是焦虑）。”他认为各种情绪力量常常把注意力集中于情绪的某一方面，没有哪种理论包括所有的方面，由于各种观点互不统一，因此对情绪尚且无法做出明确的定义。从这个论述中我们不难发现心理学界对“情感”
（关于情绪与情感的关系下面详述）一词的厘定存在分歧，笼统地将美育认定为“情感教育”显然不妥；退一步说，即使假定今天对“情感”的含义已经有了初步的界定，那么，我们分析一下，美育究竟培养了什么样的情感，是情感的全部还是其中的哪一个部分。1984年出版的我国第一本《心理学词典》曾试图区分感情心理学中的情感和情绪这两个范畴：“现代心理学把与有机体生理需要相联系的态度体验称为情绪，如由于防御反射、性反射、食物反射等复杂的无条件反射引起的恐惧、愤怒以及性欲和食欲等的体验。这是较低级的情感，是动物与人所共有的……把人的复杂的社会性情感称为高级情感，并划分为道德感、美感、理智感三种。……情绪和情感的划分是相对的。具有稳定形式表现为一种情绪；与人的生理需要相联系的情绪，有时也可能由赋予它的社会内容而改变它的原始表现内容的高级情感，有时可能以鲜明勃发的形式。”我国已有的教科书中较具普遍性的解释认为情感是“人对客观与现实的态度的体验”，“一个人对于自己所认识的或所操作的事物所持的态度的体验”，“情感是一个人对他生活中所发生的事情，对他所认识或所作的事情的内部态度的不同形式的体验”。通过对上述概念的理解，我们认识到两个问题：一是强调情感是对“关系”的反应：“认知活动是对客观事物本身存在的反映，如感知觉反映的是客观事物的表面特征和外部联系，思维反映的是客观事物的本质特征和内在联系等，而情感反映的是客观事物与个体主观之间的某种关系。”二是情感与情绪之间的关系。一般说来，情绪中含有的理智成分少，具有情景性和不稳定性的特点，更具有先天生理的机制，就像《礼记》所言的“何谓人情？喜怒哀惧爱恶欲七者，弗学而能”，是与生俱来的，不需要通过审美教育就能产生。再来看看情感中的高级部分，即情感，它是由情绪长期稳定的发展，经过社会化的规范而培养出来的稳固的、习惯的表达方式，包括道德感、美感和理智感等，在这其中，道德感和理智感均与认知相关联，前者要通过道德教育来培养，后者则离不开理智教育，由此可见，即使在高级的情感中，属于审美教育的成分只有美感，而其他的都不属于美育范畴。
再者，科学美显然是审美教育的重要组成部分，而将它简单地归为“情感教育”似乎难以服人。科学美的教育，首先要以对自然科学的规律的认识为基点，发现这些公式、定理、定律所表现出的和谐、对称、简洁，体会到其中所蕴涵的一种美感，这个教育过程是以对自然科学的认识活动为基础的，并不能像进行艺术教育那样直接接受到艺术的美的形式。因此，如果将审美教育定义为“情感教育”就会自然而然地把科学美排除到美育的范围之外。综合以上三个方面的理由，将美育看做“情感教育”不太合适。
借鉴以上各种学说的合理成分，尤其是“情感教育”观点，我们认为，审美活动的性质决定了审美教育的基本特征，审美活动是在人们摆脱直接实用功利的束缚，对审美对象采取审美关照态度的前提下产生的，是感知、情感、想像、理解等多种心理因素相互交融、相互作用的综合性心理活动，审美活动的结果是审美情感，这种情感既不是由生理感官和本能欲望而产生的快感，也不同于因伦理道德和理想追求的实现而产生的精神愉悦；既不是纯感性的，也不是纯理性的，是生理快感的升华和伦理快感的超越，是理性化了的感性和感性化了的理性，审美教育培养的审美情感既不同于认识情感，也与道德伦理情感相区别，是沟通二者的桥梁，它是基于人与现实建立起来的对象性关系中的审美关系，是审美主体与审美客体的主动性和受动性的双重转化，是科学精神与人文精神的和谐统一，是人的合规律性与合目的性的统一，一言以蔽之，审美教育是一种以情感为中介，将感性与理性、情感与理智、情感与意志、主体与客体统一于一身的自由教育，自由，是审美教育的本质。
二、审美教育从外生变量向内在变量转化的逻辑行程
要解释审美教育在整个教育体系结构中如何从外生变量向内在变量转化的逻辑行程，我们不妨先从教育哲学的视角探索教育在人类发展历史中所具有的机制和承担的角色。
达尔文的生物进化论从生物进化的角度阐释了作为人的劳动器官的手的进化，但是，他仅仅看到生物上的进化，忽视了工具在人类进步中的积极而巨大的作用。作为哲学家的黑格尔则认识到工具对于人来讲意味着什么，他认为：“理性的机巧……表现在一种利用工具的活动里。这种理性的活动一方面让事物按照他们自己的本性，彼此互相影响，互相消弱，而它自己并不直接干预其过程，但同时却正好实现了它自己的目的。”这里，黑格尔揭示出人类与动物的区别在于人类能够借助自然物之间的相互抗衡、相互削弱来实现人类自己的目的性，动物只是依靠自己的身体器官同大自然抗争，而人类却能凭借理性驾驭工具。恩格斯强调人之能够借助自然物与自然物实现自身目的的论断的价值在于，把人的“手”与所使用的工具视为一体，实际上就把自然发展史与人类发展史统一起来，从而揭示出一个被生物学家忽视的问题：人类劳动器官“手”的出现，说明人类已经发展出了超生物肢体———借助自然物延长自己的肢体，这是质的飞跃。因此，马克思唯物史观突破了生物进化论的局限，认识到人类实践中的那些外在的生产工具及其物质技术结构是人的超生物肢体，对这些超生物肢体的驾驭以及如何驾驭则是人类特有的生理、心理机能。与此相伴随，人类的超生物经验也逐步产生并不断积累起来。所谓的超生物经验是与生物经验相对应的范畴，生物经验是指高等动物从自身运用自己的肢体活动引起自然界的相应改变以实现自身本能的需求的活动过程中建立起来的自身肢体活动与满足自身本能之间因果联系的条件反射，但这种生物经验非常稀少、简单，而且局限于狭小的肢体活动范围内；当工具以人手与自然界的中介身份出现时，情况将会变得日趋复杂：从工具的角度讲，工具的种类越来越多，使用工具的方法越来越复杂；从主体的角度看，工具这一超生物肢体的出现必将导致主体的一系列的巨变，因为对工具的选择和运用必须建立在这样的一个前提下，即主体不仅要了解工具的特性、所要改造的自然界客体的属性与状况，更重要的是还要正确把握主体和客体之间形成的主客体对应因果关系。现代科学研究成果显示，当因果关系中的因素增加时，信息量将会巨增，因此，如果只是依靠过去那种建立在生物本能与肢体活动之间的条件反射是不可能认识如此复杂、高级的经验，我们把这种经验称作“超生物经验”。超生物经验的产生与发展的过程就是主体通过人类实践活动不断认识客观规律并将之运用到实践中实现主体自身的目的的过程。这个过程又推动了人类大脑、神经系统和精神世界的逐渐发展、完善和健全，同时，主体自身的发展、完善反过来又促进人类的实践活动的发展，将这种超生物经验推向更高层次，两者就在这双向建构的关系中相辅相成，共同发展。然而，这种超生物经验的积累必须经过许多代人、甚至世世代代的坚持不懈的努力，绝非一代人所能完成的使命。因此，在一代又一代的超生物经验的传授过程中就产生了教育。
从教育哲学的角度看，人类自身的生产绝不仅限于“种的繁衍”和人口的数量的增减，还应包括通过教育形成完全意义上的人，并不断提高人的素质。虽然说刚出生的婴儿已经具备了人的生理机制并且拥有了前人的自然和社会环境，也就是说，人类特有的生理结果能够通过生物遗传而传递给下一代，作为超生物肢体的工具和人化自然也能直接提供给下一代享有，但是那些超生物经验，如工具的运用方法、人类实践经验和技能、人类社会生活习俗和各种行为准则等，难以通过生物遗传转移给下一代，必须依靠教育，教育就是人类特有的超生物遗传方式和交往方式，是人类自身的社会化和文明化的过程。
我们所讲的人类自身的再生产包括种族的繁衍和社会教育两个方面。种族的繁衍是生物学上的意义，是指人类将生理结构和各种本能通过遗传基因遗传给下一代，这使人类得以世代延续；但本能的、自然的人还不是真正意义上的人，只有经过一定的教育，使他们具备在人类社会中独立生存的各种能力之后，才能成为真正的社会意义上的人。这种教育至少包括以下四个方面的内容：
第一，运用工具的能力。也就是使人们掌握运用社会生活、生产所必需的各种工具系统，以形成“超生物肢体”（工具作为人体的延伸，是人类赖以生存和发展的“超生物肢体”），社会中的工具系统可以完整地转移给下一代，但使用工具的经验和技能却无法通过生物遗传和物质传递留给后代，因此，教育便承担了造就人和生产出社会人之“超生物肢体”的使命。
第二，运用符号的能力。也就是使人们掌握人类社会所特有的各种符号系统，包括语言、文字和数学逻辑运算等符号，这是社会的人所必须具备的思维和交际工具。
第三，遵循社会规则的能力。也就是使人们了解并遵循在特定的社会环境中生存所需要的各种行为规范。马克思将人的本质规定为社会分析的总和，是指人的存在是作为社会关系性的存在，因此，作为社会存在的人，而非生物的人，其行为不能仅靠本能和个人的需求、欲望来支配，还必须遵循人类社会长期形成的一整套风俗习惯和行为规范，引导人们遵守各种行为规范是个体社会化过程中不可缺少的基础文明教育。
第四，培养健康向上的情感世界。也就是使人们具备现代人丰富而和谐的情感。情感是人类社会文明的结晶，是衡量人类文明发展水平的重要尺度，情感作为人类把握世界的一种独特的方式既与人的理智相伴随，情感作为美好行为的内化和升华又与人的伦理道德意识相依存，康德就把人的意识分作知、情、意三个方面，情是沟通知和意的桥梁，健康、和谐、丰富的情感可以激发创造性思维和灵感，因此，培养人的全面、完整的情感世界无论是对个体的人成长还是对于人类社会文明的进步都具有双重意义，而审美教育对培养和谐的情感具有独特的作用，它可以将人的认识情感与道德伦理情感和谐地统一起来。
个体的人进入社会后，人类的再生产并未停止，此阶段人类自身的再生产表现为人类不断向更高的文明层次发展。从人类自身主体的角度讲，为了适应社会科技的飞速发展要求，人们必须不断更新知识、提高技能，发展完善自身各方面的素质和能力，而知识的更新和各种能力的提高都依赖于教育；从社会发展的角度讲，正是教育将人们在改造自然、社会和人类自身过程中取得的新成果、获得的各种知识和技能，在社会成员中迅速传播和推广，提高了劳动者主体的素质，进而转化为人类改造自然、改造社会和发展自我的能力。这两个方面的双向建构共同使个体的人和人类社会的发展呈现出越来越快的加速度。
