由于一些社会主义国家在70-80年代实行了适应社会主义建设新阶段的学校体制，教育内容问题对学校改革就起着决定性因素的作用。
一些社会主义国家实现教育内容现代化的基础是，编制长期使用的综合性教学大纲，从理论上和方法论上加以研究。同时，吸收邻近学科的资料和近年来的科学成就，并参考这方面的国际经验。
今天，在社会主义国家的社会经济加速发展的条件下，个人、集体和社会的利益互相结合的问题成了注意的中心。因此保加利亚教育家维切夫指出：“个性在人的全面发展过程中不是偶然因素或组成部份，而是人的全面发展的必不可少的积极力量。”
社会主义教学论的理论和方法论原理在我们这些国家里是以深入研究教育内容的概念为基础的。
社会主义国家的教学论有一定保留地采纳了例如，给学生讲授系统化基础知识的赫尔巴特原则，或者进步主义者提出的在教学过程中发挥学生的积极性原则，同时从哲学和心理学的其他前提出发，来保证实现学校的社会职能。
社会主义国家的现代教学论，力求拟定一种教学过程模式，用它来把感性认识同思维；把作为知识和真理标准源泉的实践同理论；并把个人受教育的目的和对教育的需求同国家在这方面的政策结合成为统一的整体。这正是社会主义国家所要研究的教学过程模式和典型的资产阶级教学论模式的区别所在。
近十年来，对改革教育内容的理论基础的研究，明显地活跃了起来。一些教育家试图阐明教育内容的概念，重新确定教育内容的实质，区分出现阶段教育内容的特点，并根据科学认识的新水平提出一些最现实的问题。
前不久，在社会主义国家的教育家中流传着着名的捷克教学论专家哈鲁帕的观点，他认为，教育内容的特征就是历史和社会决定了的教学论范畴，这一范畴又是由经济、思想意识、社会和文化这些因素决定的。按照他的意见，这里所说的就是知识、技能和技巧的综合体系。他没有把掌握这些知识、技能和技巧看作目的本身，而是看作培养深刻的信念和性格特点的手段，并看作社会主义个性进一步发展和完善的先决条件。
70-80年代，哈鲁帕的理论在一些社会主义国家的学校改革过程中。已经不能适应社会主义学校新的职能了。这首先表现在这一理论对社会生活中的那些质量上的变化的解释不准确，而这些变化在设计“教学”和“教育”这些范畴的过程中是必须考虑到的。
一些社会主义国家的学者依据实质和形式在教育中统一的原则，对教育内容提出了新的解释。作为社会经验的文化，是人们汲取教育内容的主要的、最初的源泉。学校的主要社会职能，就是传递前代人积累下来的经验。由于经验是一种活动，是在知识、技能、创造性和对待世界的态度这些方面体现出来的，因此，以人的创造性活动的概念为依据的有关教育内容的理论得到了广泛的传播。这个理论的基础，是知识与活动、理论与实践结合成整体的原则。认为学校不仅应该是传授知识的“官方”机构，而且还应该是劳动的场所，即学生在积极探索知识的过程中挖掘到这些知识的“作坊”。教学不仅应该在学校里进行，而且还应该在工厂里，在田间，在参观时，在进行公益劳动中进行。
一些社会主义国家的学者，把教育内容看作是关于自然界、社会、思维、技术和活动方式的知识体系，认为学生具备了这些知识就能保证他们对世界形成辩证唯物主义的印象，他们就能用正确的方法论态度来对待认识活动和实践活动，就能掌握作为活动基础的智力技巧和实际技巧的体系，并获得某一方面的创造性活动的能力，他们对待世界以及人们相互间就会充满情感。
捷克教育家普鲁哈，对“教育内容”的解释提出了实用的观点，同时还考虑了它实现的步骤。他把教育内容区分为四种存在的形式：(1)静止的--表现为教学大纲、教科书和其他文件的教育内容；(2)推行的--由教师以任何一种形式和通过其他渠道传播出去的教育内容；(3)转变的--被学生掌握的教育内容；(4)收效的主体教育内容的主体在实际活动中使用的那部分教育内容。
在普鲁哈看来，不能把教育内容看作是只限于教学大纲和教科书的比较孤立的现象，而且还应该考虑到教学和教育的实际过程及其效果。因而，普鲁哈认为，不应只从教育学的观点来研究教育内容，而且还应该从心理学和社会学的观点来研究教育内容。
运用以实现整体思想为基础的系统观点，也有助于克服用静止的观点解释教育内容，并能把教育内容变成动作的范畴。从这种观点来看，教育内容就呈现为一个完整的教学论体系，它包括一系列分支体系：思想教育或者思想政治教育；语言和文学教育；劳动和综合技术教育；职业训练等等。按照许多学者的意见，这种观点有可能保证教学和教育更加统一，可以加强思想政治教育、德育、美育、体育和劳动教育这些教育的联系，还可以加强学校教育系统中不同阶段的教学大纲之间的衔接性。给学生传授一定范围的知识，就要用各种形式的活动来加以补充，使活动成为学生掌握教育内容的主要方式和方法，活动的目的则是发展个人的创造性潜力，并为自学和自我教育打下基础。
选择教育内容的问题，成了社会主义国家教育家注意的中心。
他们不仅研究和利用了全世界的教育实践中在这方面的着名思想--例如教材的结构；而且还创立了，在后来用来制定教学大纲时有成效的一些新概念。
教材的内容决定于教学目的和教学任务的体系，而教学目的和教学任务又直接决定于社会的文化政策。苏霍道利斯基(波兰)早在50年代拟定八年制基础学校的概念时，就提出选择教育内容要从问题综合的原则出发。因而他建议学校的教学科目要设置得能够综合利用不同科学领域的知识。
今天，伯·苏霍道利斯基的思想还能找到自己的追随者。可以看出，现在整体化有加强的趋势，各门学科孤立的现象有所克服，已经开设了综合课程、整体性单元或各学科间的主要问题组。必须把这种趋势看作是教育内容的结构在质量上改变的迹象，是使科学知识、世界观的概念和实际活动达到必要的综合的手段，也是避免教材分散、重复和学生负担过重的方法。毫无疑问，整体的观点可以使学生的注意力集中在掌握最重要的、最基本的科学知识上，集中在最根本的“关键问题”上。
鲁·卡施帕尔(匈牙利)指出，当前教育内容的整个结构还没有拟定，完整的世界景象由各门学科分散讲授，在这种情况下建立学科之间的联系已经不够了。对各种主要的知识、现象和事实分成题目来进行综合研究的方式应改为系统研究的方式。这位匈牙利教育家认为，掌握各个系统和较大系统的分支系统之间的相互联系，是最有效的认识方式。在学校分散地研究现实的各个部分，是不经济的。
符·普拉日兹克(捷克)认为，如果出现学科内部的联系来取代学科之间的联系，那时就会形成新的整体化学科的统一概念，只有在这种情况下才谈得到整体化。他把下列方法都看作是教育内容走向整体化的途径：学校的各门学科和学生的各种活动之间建立密切的联系；选择和调整教材；适当地指导教育过程；完善教师培训；使理论与实践紧密联系。
根据符·普拉日滋克的意见，整体化的内容应该是：创立能使学生深刻领会其他科学的一般科学概念，并设置相应的新学科(信息理论、系统理论等等)；运用其他科学的新的方法和观点，并运用一般的方法论思则；使学生的知识同他们的实际活动相结合，就这样来反映出自然科学和社会科学同生产的极其密切的联系。
保加利亚、波兰和另一些国家的学者提出，学校早在低年级就应该广泛地讲授整体化课程。他们认为，这样就能使学生在了解现实的各种现象时有一个完整的体系，而且是根据完整的辩证唯物主义概念来了解的。例如，匈牙利的一些教育家认为，设置历史和社会学的综合课程是合理的。他们还建议把自然科学的各种学科合并为整体化课程，当前正在讨论整体化课程的内容问题。
他们认为，这种方法的优点在于，共同的题目只需要讲授一次，这样可以避免重复，并能减少教材的分量。联结成的整体化课程，可以构成条理性更强的合乎逻辑的体系，这样，现象和概念之间在发生上和逻辑上的联系就会在学生面前展现出来。
有些教育家认为，可以把普通教育内容设计得更好一些，用这种方法来消除教学大纲过于繁杂的现象。他们的出发点是，要求机械地压缩学校课程的分量，就会同科学发展的进程发生矛盾，而科学的成就是应该在教学大纲和教科书中反映出来的。
为了防止产生这种矛盾，教学大纲应该只列入反映科学基本原理的那些最重要的材料，同时应该追溯科学的历史根源，并阐明科学思想的最新成就。这种思想苏联教育家马尔库什叶维奇曾经提出过，并且有不少的拥护者。
由此可见，这里所谈的制定教学大纲应该既能反映各个学科领域的知识体系，又能反映完整的科学知识体系。这样的教学大纲不仅应该能使学生了解“理论的现实”。而且还能了解“实际的现实”。
在制定这样的教学大纲时，运用结构性、代性、真实性和逻辑性的原则，特别是理论与实践统一的原则，证明是正确。
马尔库什叶维奇提出，建议每门学科都应该包括两种性质的内容，一种是可以定形的主要组成部分，是具有稳定的科学意义和教育意义的，另一种是次要的、派生的组成部分，不是非了解不可的。
这个问题，其他一些社会主义国家也从理论上进行研究。科尼格(德意志民主共和国)建议把较大题目的教材结构区分出来，因为，完善了这些结构，就能更有效地对待改变着的教育内容的要求。
他认为，学校教学大纲应该包括对全体学生进行教学的基础知识，还应该包括只有部分学生可以接受的补充知识。教学大纲中的要点应该是本质的东西的核心，可以由教师来划分。
保加利亚教育家库科夫建议，列为教育内容的知识主要应该是经过改造而系统化了的那部分科学信息，这些知识应该成为整个科学的“最宝贵的”基金。学生掌握了这些知识，就能保证他们的认识一代一代地传递下去。
有些社会主义国家的学校，在教学过程中已经实现了教育家和理论家的上述要求。例如，在匈牙利，学生必须掌握教学大纲的的内容，其余1/3的内容则是补充教材。保加利亚的学校也规定了划分必须掌握的教材和补充教材。现在，波兰从这些观点出发，也正在修订教育的内容。
匈牙利的一些教育家建议，学生应该从幼儿园开始就学习普通教育的基础教材，一直学到中学毕业(不管什么类型的学校)，要以直线式讲述知识，使学生在统一的教学过程中掌握这些知识，课内的教学、教育活动还要同社会生活紧密地结合起来。他们还建议，全部教育内容应该集合成为统一基础知识的7门学科，这7门学科是：语言交流教育、数学教育、自然科学教育、社会历史教育、美育、技术教育和体育。
上面概述了作为改进社会主义国家学校教育内容基础的关于选择和编写教材的理论，可以从中得出的结论如下：
列入教学大纲的教材应该包括不同门类的知识，这样的教材既要考虑社会的要求，也要考虑学生的个人要求，目的是实现最高的教育目的--个性的多方面发展和全面发展；为了消除教学大纲和教科书的内容过于累赘和重复的现象，并为了删除次要的教材，教育的内容应该在保留系统性原则的同时，尽可能广泛地利用综合式问题的、整体化的和有结构的阐述方法；要区分基础教材和补充教材，这样可以根据学生的兴趣和能力来达到个别的教学、教育工作的目的；各社会主义国家的学校可以根据认识与活动、理论与实践统一的原则来审定教育内容。
社会主义国家的教育家为所有学校和各个教学阶段制定的新教学大纲，已经全面地或者部分地实际体现了新的要求和方法，这就是他们在教育内容及其审定方面从理论上进行探索的结果。他们从科学性和可接受性的教学论原则的观点出发，比较严格地选择了教材和改进了教材的系统性。他们力求明确地突出具有世界观性质的概念，规定出了基础教材和补充教材。他们认为，保证认识与活动的统一、理论与实践的统一具有重大的意义。许多国家都把邻近学科的教材综合起来，设置新的学科，无论在学校的低年级还是高年级都这样进行学习。(下略）
