本节课教师只用了15分钟时间授课，其他时间都是学生活动。在美国评价者看来，学生参与度是判断学生主体地位是否落实和学生主体性发挥如何的主要指标，优质的课堂教学的概念是让学生动脑思考、动口表达、动手操作。让每个学生都有学习经历的体会。都达到了教学目的和教学要求。这与“师讲生听”的教学模式完全不一样。如果学生愿意学习并积极投入学习，将获得最佳学习效果。日本研究者龟口蕙治将学生学习方式和记忆的效果作了一些比较，结果如下：教师满堂灌，学生只能记住5％：学生自己阅读，能记住10％；使用图像，学生能记住20％；演示试验，学生能记住30％；课后讨论，学生能记住50％；演讲后，让学生练习，学生可以记住75％；而学生互教、互学、在做中学，能记住90％的内容。
美国评价课堂教学是否有效关键看学生的积极性是否调动起来，学生是否在积极地思考，教师是否强化学生自主学习，让学生成为课堂的主角，把空间和时间留给学生，让学生活动。教师应该成为教学活动的组织者、合作者和参与者，教师角色的变化使课堂的形式和结构也发生了变化。
三、美国教师评价的重点——合作精神
美国教师评价比以往任何时候都强调培养学生的团队精神和协作能力。教学评价中，要求教师要创设“合作学习”的环境，不单是形式上课堂的课桌椅合并成小组形式，也不只是课堂上多一些学生间的讨论和对话，主要是培养学生的合作精神和合作能力，使他们懂得如何尊重别人，耐心听取别人的意见，如何在分享成果当中，既肯定他人，又能表现自己，从而培养一种公平友好的竞争精神。教师在教学中，把合作精神和合作能力的培养作为教学的一个主要追求的目标。他们常常把教学内容组合成为小组成员经过合作和共同努力才可以完成的成果，以集体的成果展现出他们的成绩。
普莱士中学的英语教师琼·盖彼（Jan Gabby）在检测学生的诗歌掌握情况时，就是以小组合作学习的形式来完成的。三天前，教师就布置了诗歌表演作业。她将学生分成四人一组，选一篇诗歌，分人物角色表演，并解释每一句的意思及结构。学生组长安排不同的同学准备不同的内容，有的查找诗歌作者的情况介绍；有的分析诗歌，找出押韵的词、韵律安排或其他，有的总结诗歌大意；有的准备朗诵。在表演课上，学生小组争着上台表演。他们分工合作，把诗歌内容和写作技巧解释得清清楚楚，表演得淋漓尽致。
在美国课堂教学中，大部分时间和活动都是采用合作学习方式。有时作业的批改和考试的评判都是以小组为单位或相互评价来完成的。如演讲课上教师布置学生找一篇已发表的故事进行演讲。要求是：根据故事内容用不同的声音，简单的手写和节奏表现不同人物的性格，把演讲制成录像放给全班同学看，每人只能占用10分钟。学生花了两周时间寻找资料，阅读理解，反复操练。两周后，全班同学一起看录像，分别进行评论。每个同学找一位搭档相互评论对方的文章内容、声音、眼神、表情、动作等。互评之后，教师还要求学生自评。有一个学生在自评表上写道：我认为我应该得A。因为：第一，我选的文章内容很好（她选了一篇关于黑人小女孩努力成功的故事）。第二，我认真准备，花了很多时间。第三，尽管我还有一些语音错误，但比以前进步多了，老师和同学们应该看得到。教师按照这位学生的要求，给了她A。这种学生互评、自评，既培养了学生的欣赏能力，在评价别人的同时，学生的表达能力和逻辑思维能力都得到了提高。最重要的是丰富了学生的合作体验，使他们体验到成功感和获得他人承认的满足感，使每个学生感到自己需要与他人合作，自己需要学习，更需要向别人学习和在别人的帮助下发展。
美国教师布置作业大多是项目作业。特别注重动手、动脑能力的培养。有时学生为了完成一个项目，要查找大量的资料，准备器具，征求教师的建议和指导，有时三人或四人一组做一个项目。教师检查学生作业的主要形式有表演和展示作品。这样既培养了学生的团队精神和合作能力，也激发了学生主动学习的学习兴趣。在给学生评分时，美国教师常常会征求学生的意见。如教师会问学生“你认为你应该得多少分？为什么，说出你的理由？”美国教师认为，让学生合作批改作业和互评是对学生的信任，学生在批改作业和相互评价过程中，能进一步加深对知识的了解，激发学习的兴趣。
四、吸收多元主体，建立民主协商的评价机制
美国著名教育评价学者E·R·豪斯（E.R.House）认为：教师评价是一个民主的“价值协商”过程，应当反映各类人群对教师工作的不同价值认识和实际需求，因此，非常有必要邀请不同层面的人员包括教师本人参与到评价之中，让他们从各自的角度展开对话与沟通，充分使用民主协商的权利，对看到的问题发表个人的评价意见。纵观美国教师评价的发展轨迹，正是在逐步实现这一价值多元的评价理念的过程。在吸纳多元主体参与教师评价的实践方面，美国中小学采取了下列做法：
第一，学校制订明确的规章制度，要求每位教师积极开展教学评价活动，把参与评价作为促进个人反思与专业发展的重要途径。在绝大多数情况下，教师必须同时开展对自己教学的评价和对其他教师的教学评议。在对个人教学进行自我评价时，教师具有灵活的选择权，可以自行决定收集什么信息和数据，向学校建立的“教师总结性评价系统”递交哪些材料。例如：教师可以向自己所教的学生发放问卷，收集对教学的反馈意见；也可以由个人长期积累教学工作档案，经常对其分析和总结，进行自我反思、自我指导和自我调节。
第二，在进行教师之间的相互评价时，学校要求每一位教师都扮演“信息收集者”的角色，深入参与同一学科教师的教学评价。在美国学校里，对教师教学材料的“同伴评议”，通常被认为是判断教学质量的最佳方法。这一过程能使教师们全面了解被教学生的需要，以及教学能够满足其需要的程度，从而对被评教师的工作状态和教学效能做出准确的评判。
第三，除了参与常规性的教学评价以外，一些有经验的优秀教师还在学校教师评价领导小组或学区教师评价委员会中担任主要角色，开发并支持具有良好效果的教师评价实践。例如：许多学区建立了由骨干教师主导的“教师绩效评价委员会”，负责推荐能够承担各级领导角色的教师和能够开展教师培训与辅导的人选，有时还通过这种评价来决定对优秀实习教师的正式聘用。
第四，参与教师评价的人员不仅包括学校领导和教师，还有学生、家长、教师数据收集和管理人员、学科教学研究专家、教学改革项目资助者、教育立法人员和其他利益相关者。美国建立多元主体参与教师评价的机制，能够从不同侧面、多重视角获取评价素材，提高评价过程的透明度和评价结果的客观性，从而有效地避免了教师评价中很容易出现的“以偏概全”的现象。通过这一过程所提供的评价信息，不但可以帮助教师全面了解自己的不足，提高教育教学水平，而且能够协助学校管理者制订有针对性的教师培养目标和实施策略。同时，各方人员参与到教师评价中来，还能加强社区、家长和相关机构对学校教师的监督和激励，形成一种社会性的教育合力，共同促进教师队伍的健康发展。
五、拓宽信息范围，收集全面客观的评价证据
教师工作是一个动态变化的过程，包含的内容相当广泛而且复杂，涉及到教育教学的各个方而，因此，单方面的信息无法完整地反映一名教师的教学表现和综合素质。教师评价只有通过多种渠道，全面收集有关教学工作的信息，才能得到符合教师实际的评价结果。如何使教师评价信息既丰富又真实，正是当代教师评价改革所关注的一个重要问题。近年来，美国教师评价的信息来源有了很大的扩展，学校试图从多方面收集评价证据，扭转“评价结论只凭领导直观印象产生”的局面。以美国密苏里州为例，州教师评价委员会要求各校在开展评价的过程中，从以下五个方面收集教师信息。
（一）教学材料
在教学过程中随时积累材料，能够如实地反映教师的日常工作，对于考查教师的教学行为具有重要作用。美国中小学教师为评价而准备的材料一般包括：教学大纲、教案、自编教材、教学日志、课堂测验、课堂教学录像、课外活动实录、解决学生问题的记录、学生及家长问卷调查结果、与学生家长沟通的来往信件以及与学生、其他教师和家长的谈话记录等。美国评价学者将这些材料的集合称之为“教学档案袋”。
（二）能力表现
教学技能也是教师评价所考核的重要内容。在评价过程中，评价者重点收集那些能够反映教师综合能力的证据，如编制教学计划的能力、组织课堂教学的能力、与其他教师交往与合作的能力、在学生管理和教学中运用计算机的能力、开发课程的能力以及开展教学研究的能力等。这些能力要素可让评价者在动态观察中进行考查。
（三）职业成就
在对教师取得的职业成绩进行考核时，评价者要检查教师获得的各种教学奖励、专业证书，得到资助的行动研究项目和在教学研讨会或者反思日志上发表的文章。
（四）专业发展活动
美国的教师评价不但关注教师当下的工作表现、技能以及取得的学术成就，而且重视教师对自己专业发展的态度和行为，以此来推动教师的自我教育和自我实现。评价者要检查教师是否有专业发展计划，是否参加了相关的学术团体，是否了解个人的职业兴趣，是否为自己安排了可行、有效的专业活动，是否有专业进修的内容目录，是否对自己的专业发展水平进行自我评价等。
（五）学生学业状况
在教师评价中融入对学生学习状况的考查，透过学生的学业成就来衡量教师的工作业绩，是美国颁布NCLB法案之后教师评价改革的一个趋势。学生的学习情况可以通过班级轶事纪录、学生课堂表现录像带、作业样本、作品展示板、学生活动照片、班级快讯、学生调查和各科成绩档案等反映出来，这些将作为评价教师教学效果的重要依据。
美国中小学在教师评价中收集多种信息，不但能保证评价结论的可靠性，而且能提高教师对于评价过程及其结果的信任度，使教师真切地感觉到评价结果是全面的，评价结论是公平的。这样，他们就在日后的评价中采取主动参与、积极配合的态度，并且愿意将评价反馈信息用于教学改革和个人发展之中。
