要考虑写字本身的性质，分析其组成，力图把它们拆成适用于不同年纪的独立练习，从而根据儿童天生的能力来加以分配。
我们促进儿童自然发展的计划是否会遭受阻碍？这种阻碍便是人类在文明进步中取得的成果，即用于阅读和书写的书面语言。这显然与教学有关，一种不再考虑人类天性的教学。这让我们必须考虑教育中的文化问题，以及获得文化所需的努力——牺牲天生的冲动。我们都知道，阅读和书写是儿童在学校里面临的第一个障碍，也是一个人第一次痛苦地让自己的天性屈服于文明的需要。
思考过这个问题的教育者由此得出结论：应尽量延迟儿童开始从事这项痛苦的任务。他们认为，8岁的孩子才勉强适合完成这项困难的任务。
通常说来，要求儿童6岁甚至更早开始学习字母表和写字，几乎被视作犯罪。
书面语言能让我们表达自己已经合理组织好的思想，能让我们从书籍中获取许多远在他方甚至已经过世很久的人的想法。但是，只要儿童还不够成熟到使用书面语言，他们就可以省去学习书面语言的劳苦。
我们认为，通过更深入地研究这个问题，可以找到解决途径。首先，我们应当考虑书写教学方法中的无数错误。塞根采用的教习智障儿童阅读的方法，可以阐释我们的观点。
需要研究的另一个问题在于，要考虑写字本身的性质，分析其组成，力图把它们拆成适用于不同年龄的孩子的独立练习，从而根据儿童天生的能力来加以分配。这就是我们采用的标准，下文将会具体讲述。
旧式的读写教学法
在教育工作中，塞根没有提供教授儿童书写的合理方法。以下是他的见解：
让儿童从画图过渡到写字，这是画图最直接的应用。教师只需简单地描述字母“D”是一个半圆，两端由一条竖线连接起来；“A”则是两条顶端相交的斜线，中间有一条横线连接起来；等等。
因此，知道儿童如何学习写字将不再是个问题——他们会画图，就会写字。此后，没必要说他们必须根据相反或相似的法则来书写字母。
因此，在塞根看来，不必教儿童如何写字，因为能画图的孩子就能写字。
然而，写字对他们来说意味着临摹印刷的大写字母。塞根也并未进一步解释一个低智商的人是否能写出其他字符。然而，他对如何教画图做了冗长的描述，这原本应当是让个体练习写字的准备工作，而且其中还包含了写字。教孩子画图本身就是一件十分困难的事情，塞根对此进行了描述。
在画图中，儿童要习得的第一个重要概念便是承载绘画内容的平面，第二个便是在平面上所画的线条。
这两个概念包含了书写、绘画和线条创作。
二者是相互关联的。从这个意义上讲，它们之间的关系产生了绘制线条的概念与能力。因为只有当记号遵循合乎逻辑且有条不紊的程序时，才能称之为线条。一个无目的的记号不是线条，它是随机的，毫无意义的。
相反，一个合理的符号是有名称的，因为它有既定的方向。写字和画图都不过是不同方向的线条的组合。在儿童开始正确地写字之前，有必要向其强调线条和平面的概念。正常儿童会本能地获得这些概念，但对智障儿童，教师就必须清楚、明确地给他们解释线条和平面的所有应用方法。
通过有条理地绘画，他们会合理地接触到平面所有部分之间的联系，随后通过模仿画出最初的简单线条，之后则会画出复杂的线条。
要按照连续的几个阶段来教儿童：1、摹不同的线条；2、画出不同方向、在平面上处于不同位置的线条；3、把这些线条连接起来，以便形成渐变的或是越来越复杂的图形。因此，必须先教他们如何区分直线和曲线，横线和竖线，无限、多样的斜线，最后是教会他们将两条或两条以上的线条合成一个图形。
对于为书写奠定基础的绘画来说，它分解的每一个步骤都极为重要，以至于我要花费6天的时间帮助已经学会描画很多字母的孩子学画竖线和横线，花费15天时间帮助他们学画曲线和斜线。大多数学生在能够画出一条方向确定的线条之前，都不能在纸上模仿出我的手部动作。
更明智的模仿方式是画出跟我给出的记号完全相反的形状。所有人都会混淆两条线的交点，即便那是最容易理解的交点，例如顶部、底部和中间的交点。通过教给他们关于平面、线条和组合的知识，的确能让他们抓住平面与不同线条之间建立的关系——他们必须用这些线条盖住表面。然而，由于他们存在着智力缺陷，使得我在教授竖线、横线、斜线、曲线的过程中，必须考虑到他们的智力和颤抖的双手在理解与执行任务中的困难，再来决定推进速度。问题不在于是否让他们执行一项困难的操作，因为我本就准备让他们克服一系列的困难。我问自己，是不是有些练习的难度可以更高一点？这一想法成为指导我教学的原则。
竖线是依靠眼睛和手的上下移动画出的线。画横线则对眼睛和手而言都是不自然的动作——它水平滑行，就像一条地平线，这也是它被命名为“水平线”的原因。斜线是相对而言更加复杂的概念。曲线要求跟平面保持连续性关系，它变化多端，难以把握，所以，如果让孩子从曲线开始学习线条，那完全就是浪费时间。由此看来，对儿童来说，最简单的线条就是竖线。
我现在要描述我是如何让儿童理解竖线这一概念的。
几何学的第一则公理便是：两点之间有且只有一条直线。这则公理只需用手就能演示。我在黑板上固定了垂直的两点，用一条竖线把它们连接起来。孩子们尝试着把我给他们的纸上的两点连接起来，但是有的人画出的线跑到了较低的那个点的右边，还有人画的竖线跑到了较低点的左边，更不用说那些满篇往各个方向乱窜的线了。为了纠正这些通常是因为智力和视力，而非手本身造成的偏离，我想最好画两条竖线来限制平面的大小。
两条线分别画在两点的左侧和右侧，孩子们应当画一条平行的竖线来连接这两点。我想说，这两条线的作用就好比栅栏。如果两条线还不行，我就会在纸上竖着固定两把尺子，它们会有效地防止手的晃动。但是，这种工具的有效期并不长。不久，儿童就可以不再借助尺子，随后也停止使用平行线。智障儿童也能够很快在尺子或竖线之间画出平行线了。然后就去掉一条平行线，只留下一条——有时是留左侧的，有时是留右侧的——来防止偏离。最后，这条线也去掉了，随后去掉的是两个点。先从上面的点开始，因为那是画竖线的起始点。这样，儿童学会了自己画竖线，无须任何帮助，也无须任何参照点。
在教儿童画横线时，我也遇到了同样的困难，所以运用了同样的指导方法。如果他们碰巧前半段画得很好，后半段会稍微弯曲一点，这是由于前文提到的天性使然。如果在中间画个间隔点仍然不能让他们把线画直，就得被迫在纸上画上平行线或者放上直尺了。
最终，儿童学会了在竖线上画横线，从而构成一个直角。这样他们就能理解竖线和横线的意义，能够推测这两个重要概念之间的关系，为画图做好准备。
从画线的次序来看，斜线的学习似乎应当紧跟在竖线和横线之后，然而事实并非如此。斜线与竖线、横线均构成一定角度，跟它们一样也是直线。
因为斜线与平面和其他两种直线的关系过于复杂，如果没有更深入的训练，会使儿童难以把握。
塞根接着用了好几页的篇幅来阐述他是如何让儿童在两条平行线之间画出向各个方向倾斜的斜线的。然后，他开始描述四种曲线，其中两种竖线是画在横线左右两侧的，另外两种是画在横线上下两侧的。他这样总结道：
这样，我研究的问题便得到了解决。竖线、横线、斜线以及结合在一起组成圆形的四种曲线，基本上涵盖了所有的线条、所有的笔画。
当我们达到这种程度时，伊塔和我停了很长时间。既然已经学会画线条了，似乎让孩子画一些常规的图形是合适的，当然要从最简单的图形开始。
伊塔在这方面已经有了一些经验，他建议我从正方形开始。我采纳了这个建议，然而我花了三个月，却没能让孩子理解我的要求。
在长期的系列实验和对几何图形的起源进行反思之后，塞根发现最容易画的图形是三角形。
当三条线这样汇集到一起的时候，它们总能形成三角形；而四条线相交会有千百种方式，即使两两平行，并不一定形成完美的正方形。
这些实验和观察，已经被许多人证实，毋庸赘述。我由此归纳出了教授智障儿童书写和绘画的初步原则。其运用非常简单，无须多言。
这就是我的先辈用以教习智障儿童写字的程序。而为了教会他们阅读，伊塔在墙上用钉子挂上木质的几何图形，其中有三角形、正方形、圆形，等等。然后，他在墙上画出跟它们完全相同的图形。之后，他取下这些图形，让阿维龙野男孩根据画出的图形把图形放回各自的位置。从这些图画中，伊塔自己想出了平面插件的主意。最后，他定制了大写字母，就像之前使用几何图形那样来运用这些字母，即在墙上画上字母。钉子钉得很低，方便孩子们把木头字母挂在这些图画上。后来，塞根采用一个平板来代替墙壁，把字母画在一个纸箱底部，让学生用活动的字母盖在它们上面。20年后，塞根仍然没有改变这个方法。
批评伊塔和塞根采用的教授阅读和书写方法，在我看来显得多余。因为这种方法本身就有两个根本性的错误，令其不能用于教授正常儿童。第一个错误是教书写时用的是大写字母，第二个错误在于用几何图形让儿童为写字做准备。而今天，这些几何图形是呈现给中学生看的内容。实际上塞根令人惊讶地混淆了这些概念。他一下就从对儿童及其与环境关系的心理学观察过渡到了对线条和图形起源及其与平面关系的研究。
他认为儿童可以很轻松地画出竖线，但当儿童试图画横线时，线条很快就会变弯曲，是因为“天性使然”。而且他对这种天性使然的解释是人们见到的“地平线”就是一条曲线。
塞根给我们上了宝贵的一课，让我们了解到，人类要想观察、推理和思考，就必须接受特殊训练。观察应当是绝对客观的，应当放弃偏见。在这种特殊情况下，塞根的偏见是几何图形应当能够让智障儿童为书写做好准备，这会致使他无法发现艺术真正的自然根基。而且，他相信，线条的偏离及儿童绘画的不准确性，源于儿童的头脑和眼睛而不是他们的手。因此，他花了数周甚至数月时间，疲于解释线条的方向和提高智障儿童的视觉能力。
塞根似乎认为从几何图形以及某些抽象关系来开发儿童的智力是一个好方法，这就是一个人需要考虑的全部内容。
这难道不是一个常见的错误吗？
大量的时间和精力都浪费了，因为看起来无比伟大的东西却是错误的，而正确的东西却看似微不足道。
塞根教授个体写字的方法说明了，由于我们将事物复杂化，致使我们在教学中走了弯路。这正如我们倾向于认为只有复杂的事物才值得高度重视一样。塞根给我们提供了一个反例。因为他教授几何图形的目的是为了教习儿童书写，但他却迫使儿童的大脑尝试理解抽象的几何概念，而不是从简单得多的事情——写印刷字母“d”中解放出来。而且，以后儿童不是还得努力忘却印刷字母，以便学习草书字母吗？如果一开始就从后者开始岂不是更容易？
很多人不是相信，要教孩子写字，就必须先教他们笔画吗？这一观念曾经是根深蒂固的。虽然字母表中的字母大都是圆形的，但儿童却非得从直线和由角度尖锐的线条构成的笔画开始，这被看成是件自然而然的事情。
初学者在摒除生硬的角状，写出字母“o”那漂亮的曲线时所经历的巨大困难，或是要让他们写出角度生硬的笔画，我们和他们自身都得付出多大努力，我们知道吗？
让我们从一开始就摒除这样的偏见吧，沿着一条更简单的道路前行。
我们也许能够让未来的儿童在学习书写时免于这种痛苦的努力。
书写非得从笔画开始吗？合理的答案是“不”，因为这要求儿童付出大量的努力。如果要从笔画开始，就应当是从最容易写的那些开始。
然而，如果我们仔细留意的话就会发现，直的笔画是最难写的。只有熟练的书写者才能用规则的笔画写满全篇；反之，一般熟练的人只能写出一篇还算像样的字。事实上，直线是独一无二的，它是连接两点之间的最短距离。任何偏离终点的线都不是直线。因此，画出无数条类似直线的变体比画一条完美、标准的直线要容易得多。如果要求一个人在黑板上不假思索地画出一条直线，他会沿着黑板边的一头开始，画到另一头，几乎所有人都会这样画。但是，如果要求一个人从预先规定的一点开始画一条方向特定的直线，则不大可能成功，结果会出现很多不规则的线条或是犯很多错误。
几乎所有人在画线条时都是横着画，因为个体在执行该命令时会随着手移动。
如果我们现在命令他们画两端固定的短线，他们仍然会出现很多错误。
因为他们在画线时无法沿着一个方向移动。接下来我们可以命令他们用一种特殊的方式握住画图工具，而不是随意抓握。
这样，我们开始教授儿童应当执行的第一个书写动作，即保持笔画之间是平行的。然而，因为儿童不理解其意义，执行起来就十分困难。
我在法国访问时观察智障儿童的笔记本时注意到——瓦赞（Voisin）也提到过同样的现象，那就是，儿童在书写笔画时，虽然一开始写得很好，但末尾却是成排的“C”字状。这意味着注意力不如正常儿童集中的智障儿童，逐渐丧失了最初的模仿冲动。于是，笔画一点点地被自然动作取代，直线也就慢慢变成了曲线，越来越像“C”的形状。这种现象不会出现在正常儿童的练习本上，因为他们直到篇末一直坚持努力。这常常隐藏了教师在教学中的错误。让我们观察正常儿童的自由涂鸦吧。例如，当他们在公园的沙地上用树枝画线条时，我们见不到他们画出短而直的线条，而是相互交织的长长的曲线。塞根让儿童画横线时，观察到了同样的现象——横线很快就弯曲了，他将其归因于儿童在模仿地平线。
我们以为学习书写的必要努力完全是主观臆断的，因为它跟书写无关，而是跟教学方法有关。
