千里江山寒色远，芦花深处泊孤舟--
语文教学只有从语言文字出发，老师引领学生徜徉在言语的芦花深处，才能营造出理想的语文课堂，或有人文的滋润，或有审美的陶冶，或有青春的激情，或有生命的脉动。
1.引领学生徜徉在言语的芦花深处
语文课堂，到底是怎样的课堂？课改多年来，大家争论不休，各执一词，文化课堂有之，审美课堂有之，青春课堂亦有之……面对纷杂的语文课堂，一线教师不禁一声长叹：语文越教越不会教了。
然而不管语文课堂多么复杂多变，但语文教学的根本目标是无法更改的，那就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。文字是有生命的，它以自身独有的语调、节奏，充分、适恰地实现着言语主体生命之情气，著名特级教师邓彤在阐述“素读”理念时说：“素读，就是朴素地通过文字符号领会其内在意蕴，素读就是引导读者进入到文词句的深层含义中去，吟咏玩味文本词句本身的韵味。”（雷玲.中学语文名师教学艺术[M].上海：华东师范大学出版社，2008:153.）潘新和教授说：“每一篇文字都应该弥漫着蒸腾的血气和体温，都是个性生命基因的复制和重组，都打着人生经验、情感和感悟的印记。”（潘新和.语文：表现与存在[M].福建：福建人民出版社，2004:975.）
由此可见，语文教学只有从言语出发，言语好比一片秀美的芦花丛，老师当引领学生徜徉在言语的芦花深处，才能营造出理想的语文课堂，或有人文的滋润，或有审美的陶冶，或有青春的激情，或有生命的脉动。所以，笔者以为，语文课堂应该通过咀嚼品味语言文字的方式，触摸言语生命的体温，感悟作者的情感，走进主人公、作者的内心，从而引导学生思考生命之情气是如何体现出来的，最终培养学生的语文素养。
一、在细节中触摸生命的脉动
“新课标”指出，“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”。一段文字，其实就是一段生命，课程目标的实现离不开语言文字的咀嚼和品味，特别是细节处的独特审美，唯有如此才能更好地培养学生的阅读与鉴赏能力。
先来探讨《廉颇蔺相如列传》中的一个有趣的问题：
“相如因持璧却立，倚柱，怒发冲冠”
……
“于是相如前进缶，因跪请秦王。秦王不肯击缶”
这两句话中的两处细节值得玩味：在进献和氏璧时相如为何“却立”？渑池会的时候为何“前进”？仔细揣摩后，不难发现“却立”是为了寻找保护自己的地方，不让秦王手下有机可乘；“前进”是为了接近秦王，为恐吓秦王铺张。一“退”一“进”，那种不畏死的精神、相如的智勇，跃然纸上矣。按照这样的方式去引导学生，学生对文字的敏感将会日益加深。
然后再看廉颇的言辞，也是值得玩味的：
廉颇曰：“我为赵将，有攻城野战之大功，而蔺相如徒以口舌为劳，而位居我上。且相如素贱人，吾羞，不忍为之下！”宣言曰：“我见相如，必辱之。”
品读之时，要引导学生去发现语言的特点，廉颇说话时最大的特点就是“我”用得多，而蔺相如是不用“我”的，廉颇为何要说“我”呢？“我”跟“吾”从听觉上来说，“我”显得粗狂些，更有自我的意味，“自古圣贤多贫贱，何况我辈孤且直”“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”“他年我若为青帝，报与桃花一处开”“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”，廉颇的“我”正是炫耀自己战功赫赫目空一切的表现啊，廉颇骨子里流露出来的精神，不言而喻了。蔺相如在秦王和廉颇面前的表现，不正是司马迁的生死观、世界观的体现吗？
二、在诵读中体验形象的鲜活
清朝桐城派大师姚鼐说，“大抵学古文者，必要放声疾读，只久之自悟；若但能默看，即终身作外行也”，黎锦熙先生亦提倡国语的诵读教学。诵读，是读者倾听自己或另一读者以物化的语音形态表现文本言语，它是语文教学最传统最基本的教学方法。诵读时，对于写在纸上死的语言可以从声音里得其意味，变成活的语气，从而更好地感知鲜活的形象。
比方教学《雷雨》时，如何体验侍萍复杂的内心情感呢？以下面一段文字为例：
鲁（大哭起来）哦，这真是一群强盗！（走至萍前，抽咽）你是萍，--凭，--凭什么打我的儿子？
萍你是谁？
鲁我是你的--你打的这个人的妈。
从侍萍语言变化上看，“萍”与“凭”同音，“你的”与“你打的这个人的妈”替换，此时，任何理性的分析都无法跟诵读相比，我们要让学生通过声音去展现侍萍的内心世界。“萍”轻读还是重读？“凭”用什么语气？“你的”用升调还是降调？“你打的这个人的妈”逻辑重音在哪里？声音，唯有声音才能表现这种矛盾、痛苦的心情。
再比方教学《边城》时，如何引导学生去感受边城淳朴的民风呢？我们还是从品味语言文字出发。例如文中这样的一段喊话：
“翠翠，翠翠，帮我拉着那个卖皮纸的小伙子，不许他走！”
可以引导学生思考此段话为何要连用两个“翠翠”呢？外祖父是怎样的形象呢？我们不妨让学生以外祖父的口吻来朗读，“翠翠”应该如何读？读一个“翠翠”与读两个“翠翠”有何不同？“不许他走”如何读？是高兴还是激动？是急促还是缓慢？通过学生朗读的语气、语调、节奏，学生自然就走进了外祖父的内心。这些言语只能从淳朴的外祖父的心中流淌出来，而不是那些视财如命的摆渡人能说得出来的，这不正是沈从文要表现的“优美、健康而又不悖乎人性的人生形式”吗？按这样的方式去品读文字，课堂上学生思维一定是活跃的，因为每个学生心中的外祖父不一样，但是通过朗读的碰撞，学生会达成一种共识，因为翠翠的外祖父始终是淳朴、善良的外祖父，这一点是无法改变的。在以后的课堂当我一提起《边城》时，学生不由自主地大喊几声“翠翠！翠翠！”大概“文字的咀嚼和品味”已经不自觉地融入到语文学习之中了。
三、在质疑中揣摩作者的意图
语文课堂教学应该鼓励学生大胆质疑，培养他们的怀疑精神和思辨能力，除此以外还要引领他们在语言品读中去揣摩作者写作的意图。因为语文教学不仅是让学生读懂了什么，更重要的是让学生思考作者“为什么这样写”，“如何写的”，这才是区别于其他学科的重要特征。王尚文先生说：“汉语作品教学就是要在优秀的作品中学习作者美好的意图和通过书面话语实现意图的能力，因为优秀的作品之优秀就在于作品最完美地实现了作者最美好的意图，只有在这些优秀的作品中浸染了，才能将言说的正确动机和言说的内容、形式统一起来，才能真正提高汉语素养。”（王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社，2007:186.）
例如教学《动物游戏之谜》时，笔者诱导学生品读下面一段话：
北极熊常常玩这样的游戏：把一根棍子或石块衔上山坡，从坡上扔下来，自己跟在后面追，追上石块或棍子后，再把它们衔上去。野象喜欢把杂草老藤滚成草球，然后用象牙“踢”草球。
在品读中学生似有所悟，发现这段话不是说明的语言，而是文学的描写，笔者趁机追问：“作者为何要用文学的手法来写说明文呢？”一石激起千层浪，学生再次深入文本，议论开来，有学生说，这段文字表现了动物的可爱之处，同时也表现了作者对动物的喜爱之情；也有学生说，这篇文章不仅仅是要告诉我们动物游戏之谜的原因，其实作者更想表达人类应该要用人性的眼光去对待动物。（此为作者写作的意图）于是笔者说：“既然大家知道作者的写作意图，接下来我们来探讨作者是如何来写动物游戏之谜的。”由于学生明白了作者的意图，那么“作者如何写的”、“为何要写那些可爱的小动物”，自然就迎刃而解了。
在质疑中揣摩作者意图，让学生贴着语言行走，在不知不觉中将言说的正确动机和言说的内容、形式统一起来，提高了汉语素养。
四、在比较中领悟写作的技法
朱自清先生说：“古人作一篇文章，他是有了浓厚的感情，发自他的胸腑，才用文字表现出来的。在文字里隐藏着他的灵魂，使人读了能够与作者共感共鸣。”（朱自清.语文教学经验[M].北京：教育科学出版社，2007:186.）在文学作品中，作家为什么这样选择和安排词句，而不是那样选择和安排词句，这是因为言语的运用是与作家表达的情感同一的；在阅读时，学习作者的表达，不仅可以感受到作者的情感，也可以提高自己表达的能力。
一次教学《苏武列传》，当引导学生读至“幸蒙大恩，赐号称王，拥众数万，马畜弥山，富贵如此”时，学生就提出了疑问，“为何这里的句子如此整齐呢？”因为前文没出现过如此整齐的语句，于是我继续让学生反复品读，最后学生总结道：“这样的语句恰到好处地体现了卫律狂妄自大、炫耀自己、不知廉耻的丑恶嘴脸。”为何这样的句子能够传达出这样的情感？因为这里用的是短句且字数相同，铺陈了卫律变节后得到的赏赐，而这些赏赐恰恰是苏武所不齿的。其实，铺陈是古诗文常用的手法，譬如《东雀东南飞》“十三教汝织，十四能裁衣，十五弹箜篌，十六知礼仪，十七遣汝嫁，谓言无誓违。汝今何罪过，不迎而自归？”系列铺陈正是刘兰芝幽怨的独白啊。
又如执教《包身工》时，笔者发现下面一段文字值得玩味：
也许是她要介绍一种更合理的惩戒方法，走近身来，揪住小福子的耳朵，将她扯到太平龙头前面，叫她向着墙壁立着；拿莫温跟着过来，很懂得东洋婆的意思似的，拿起一个丢在地上的皮带盘心子，不怀好意地叫她顶在头上。东洋婆会心地笑了。
课堂上我让学生反复品读该段文字，要求他们能有所发现。最后学生提出这样一个问题：“在描写东洋婆子时连用‘走’‘揪’‘扯’‘叫’等动词，而描写拿莫温动作行为时，却用了修饰语‘很懂得东洋婆的意思似的’‘不怀好意地’，这是为何呢？”
于是我相机而动让学生再次品读文字，体验文字蕴涵的情感。学生经过一番激烈的探究后，他们认为，几个动词连用，动作毫不犹豫且极其连贯，表明打人已成习惯，形象地刻画出东洋婆凶狠残暴的一面；写拿莫温，用了修饰语，暗指他狐假虎威，生动地描写出一副卑躬屈膝的奴才嘴脸。这样的遣词，更好地表达了作者对东洋婆及拿莫温的愤懑和对小福子的同情。
“新课标”指出：“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。”课堂上，老师一定要诱导学生从言语的细微处发现精妙点，引导学生从言语的比较中学习作者遣词造句的技法，养成科学的阅读和写作习惯。
诚如陈钟樑老师所说：“语文课是美的，它潜伏在语言的深处。”语文课堂，老师要引领学生徜徉在言语的芦花深处，让学生学会朱光潜先生所说的“咬文嚼字”，对话生命、提高审美、陶冶性情，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。
2.阅读教学的“内”和“外”
王国维先生在《人间词话》里说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气，出乎其外，故有高致。”
阅读教学亦如是：“入乎其内”，阅读教学才有生气；“出乎其外”，阅读教学才有高致。
阅读教学包含哪些内容呢？王尚文先生说：“打个比方，走进语文教学之门，我们就会发现一边是田园--汉语教学，一边是花园--文学教学。”基于此，阅读教学大致可以分为文学作品教学和汉语作品教学。笔者将从这两个方面谈谈阅读教学“内”与“外”的些许体会。
一、文学作品教学的“内”和“外”
先看一段《孔雀东南飞》教学对话。
师：刘兰芝，是怎样的一位女子。
生：美丽。
师：你怎么看出来的。
生：指如削葱根，口如含朱丹。纤纤作细步，精妙世无双。
生：贤惠。
师：请你具体说说。
生：君既为府吏，守节情不移。贱妾留空房，相见常日稀。鸡鸣入机织，夜夜不得息。
……
这样的教学对话，在文学作品教学中是常见的。这样的课堂，文学形象被肢解，老师以理解和分析介入教学，似乎人物形象唯有经过分析，才能让学生明白，其实“了解和分析”划开了学生与文学文本的距离，好像让学生机械地捡拾掉落于地的豆子，一颗、两颗、三颗，索然无味。
《语文课程标准》明确提出：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”王尚文先生《走进语文教学之门》说，把体验作为文学作品教学的内容，在教学的过程中，就不能以理解和分析来取代文学作品的体验。体验，就是让学生能够“看到”“听到”，能够让学生体贴到。
教学《孔雀东南飞》就应该让学生去体验刘兰芝的形象以及其中蕴涵的情感。
那么如何体验呢？
就是让学生深入文本，涵咏语言，感受字里行间的情感，“看到”鲜活的形象。著名特级教师王崧舟说，单独的文字本身是没有感情的，它是僵死的符号，所以你要还原它，你要赋予它新的生命和活力，你要投射感情。
可以先引领学生诵读：
十三能织素，十四学裁衣，十五弹箜篌，十六诵诗书。十七为君妇，心中常苦悲。君既为府吏，守节情不移。贱妾留空房，相见常日稀。鸡鸣入机织，夜夜不得息。
用什么语气、语调？何处重读？等等，在诵读中去感受内在的情韵，通过声音展现文字的生命。
闻一多说，“文学语言这种东西的长处即在于它有无限度的张力，变得出无穷的花样，装得进无限的内容。”所以，诵读之余，更要让学生从言语意图中去体验感受，走进语言的深处。“十三能织素，十四学裁衣，十五弹箜篌，十六诵诗书。”是刘兰芝说给焦仲卿听的，铺陈自己的聪慧与贤淑。“君既为府吏，守节情不移。贱妾留空房，相见常日稀。鸡鸣入机织，夜夜不得息。”是在诉衷肠，有埋怨，有忠贞。总之，体验语言一定要置身言语意图中，走进语言的内部，看到鲜活的形象，听到文字的心跳，体贴到那份情调，感受到深刻的意蕴。
接下来看看黄厚江老师执教《蜀道难》的一段教学对话。
师：现在我们把诗歌的思路理清楚了。我们归纳一下，是从哪几个方面写难的？用哪些方法写难？
生：一个是本身的、内在的、直接的。一个是外在的原因，导致了蜀道之难。
生：第一是写蜀道的高和险，第二是写蜀道上行道之人的艰难，第三是通过想象，写蜀道之难的外在原因。
师：说“外在的”不太准确。
生：还有渲染气氛，写出了蜀道之难。
师：作者从蜀道的由来、行走蜀道的感受、蜀道地势之高、地形之险、守道之人等多方面写蜀道之难，这中间有正面直接写它的难，也有的从侧面写它的难；综合运用了想象、衬托、烘托等多种手法。大家想一想，李白为什么要把蜀道写得那么难？或者说李白为写蜀道之难有什么用意？
……
