合作教学强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。合作教学与合作学习在概念上的区别在于，合作式教学立足于课堂教学形式，是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有相当重要的地位；合作学习立足于学生学习活动，是合作式教学的一种主体学习活动。新课程改革以来，我国关于合作教学探索形成的课堂基本流程可归纳为：
合作设计→目标呈现→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。
由此可见，教师的讲授是合作学习策略中必不可少的组成部分，小组合作活动是该种教学形式的主体。
（一）小组合作学习模式
1.固定小组合作学习教学模式
固定小组合作学习，是指在教学过程中根据需要，有意识的组成相对固定的学习小组，有相对固定的小组成员，有相对明确的小组阶段性学习任务。
通常来说，其组织方式主要有：
（1）小组游戏竞赛法；
（2）小组分割记分法；
（3）小组辅导个别化；
（4）吉格索法——每个小组成员分得某一小块任务，自学后教给其他组员，完成小组的学习任务；
（5）小组调查法；
（6）共学式——一起学习某个学习任务；
（7）小组教学法——小组共同探讨解决某个问题的策略；
（8）FCL模式——由三个主要活动有机组成，共同研究、分享知识和后续活动等。此外，由斯莱文独创并实验的还有：小组分层计分法、小组活动比赛法、小组促进法、合作性读写一体化法等。
这些合作方式，共同之点是均试图将学生分为小组，又均使小组学习置于某种合作程序中，均使学生在积极的相互交往中增进智力和社会性的发展。它们采取了不同的途径和手段以确保学生协同活动顺利进行，从而体现出各自不同的特点，同时也有不同的适用范围。
2.非固定小组合作学习教学模式
在教学过程中，教师根据教学需要，临时分组，各小组临时组合完成课堂上教师交给的临时任务。这种合作学习也许只持续几分钟，用时简短，分组随机灵活——如体育课上的游戏、音乐课上需学生合作完成的科目，实验教学小组合作等。语文课上诸如汇集名言、讲故事、编演课本剧、模拟招聘和应聘、分角色朗读、举行辩论会等。据有关专家研究得出结论，该种教学模式对于形成课堂社会心理气氛同样是有效的。合作学习初期，一般来说，学生不太习惯这种学习方式，教师有意识地安排2人配对小组，完成一些简单的认知目标明确的任务，以便让学生获得一些合作经历与体验；2人、3人或4人组成的合作学习小组是最普遍采用的形式，是开展合作学习初期的主要合作形式。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是成绩较好的学生生，一名是学习相对困难的学生，另两名是中等生。
相对固定的合作学习小组，主要以学生个体异质组合为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、个性等方面各不相同的成员组成，成员之间存在着一定的互补性。分组时各小组总体水平基本一致，全班各小组之间又具有同质性。组内异质、组际同质，每个小组都反映班内总体水平，从而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。
（二）学生之间的协作与互动
合作学习主要突出以下两个方面：协作与互动。
1.学生之间的协作
有学者认为，就学生主体而言，学习的情境主要有三种。
一是竞争性情境。在竞争性学习情境中，学生与学生之间虽然目标趋同，但个人的目标与同伴的目标是对立的和相互排斥的，个人实现目标必然建立在同伴失败的基础之上。这是一种“利己损人”的学习情境。这种情境之下，学生之间相对封闭，相互排斥。
二是个体独立性情境。学生各自朝着自己既定的目标奋斗，顾不上管其他人学得如何，这是一种“利己也不损人”的学习情境。这种情境之下，学生“两耳不闻同桌事，一心只听圣师言”，个人目标遮盖住一切。
三是合作性情境，学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习，在这种情境中，学生意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有小组成员形成协作关系，个人才有成功的条件与土壤，小组成员之间是“荣辱与共”的关系，这是一种“利人而利己”的学习情境。
约翰逊兄弟俩曾作过一项“元分析”，他们检阅了1924-1981年做的122项研究，采用投票（voting）、效果——范围（effect-size）和z分数分析等方法得出结论：合作学习比“竞争”学习和“单干”学习更有利于学生取得较好的学习成绩。在合作学习情境中取得平均水准的学生在竞争和单干情境中大约只能排在第80位。因而他们认为：“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习……合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习。”也就是说，合作学习在突出合作的主导地位的同时，但并不否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入到教学过程之中，从而也明确了合作学习在整个合作式教学活动中的地位。
我国教师在合作式教学教后记中曾有这样的描述：每次上课，同学们都兴趣盎然，乐此不疲。如分组进行成语接龙活动，为准备好比赛，同学们按照分工，查阅了多种工具书，在笔记本上记了一页又一页。比赛时各个小组每个人都积极参与，争相发言，谁也不甘落后。其兴趣持续的时间远非45分钟所止。
2.学生之间的互动
合作学习作为一种新型的学习方式，它包括同伴互相合作学习，小组合学习，全员合作教学三种主要形式。不论哪一种合作学习，都在强调学习者的“参与”。合作学习之所以能受到教育专家的首肯，就是因为把教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，能够充分激发学生之间的互动，它将互动的中心更多地聚焦在了学生间关系的拓展上。
“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生——同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系”。
学生之间的互动，是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素。合作学习把学生之间的互动提到了前所未有的高度，充分开发和利用了教学中的人的资源和信息，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在更加广阔的交流背景之上，这对于我们正确地认识教学的本质，提高教学效率，具有重要的实践指导意义。
（三）“合作学习”的一般性操作
“合作学习”是一种方法，表现在新课堂，就是形式。合作学习的形式主要是小组学习形式，然而小组的合作可以是自由的，非固定的，发言、倾听、讨论、质疑、答问是合作学习，争辩、交流、对话、评价、选择是合作学习，采访、策划、主持、演示、协调是合作学习，调查、访问、搜集、查阅、整合、报告也是合作学生。
1.学习小组划分。
划分学习小组一般遵循“组内异质、组间同质”原则，“异质分组”的综合依据是：学生的个性特征、学生的兴趣取向、学生的学业成绩、学生的基本能力、学生的社会家庭背景等。
按照上述综合方面的“异质”，将2-8名（一般以4名为宜）学生分在同一个小组内。在同一小组，尽量使学生的整体智力水平、情趣爱好等具有互补性，小组成员的“异质”——诸多不同，能够为学生互助合作、构建组内“参差”结构、激发每一个体成员主体积极性创造了条件；而学习小组之间综合能力与水平趋于接近，是小组与小组之间公平竞争的基础。
2.小组成员对小组集体承担责任。
小组成员承担小组学习任务的一个部分，该部分又是小组整个学习任务中必不可少的有机部分。比如，让不同的小组成员担任不同的角色：记录员，负责记录小组的决议并编写报告；检查员，负责保证小组所有的成员都能清楚地说出小组得出的结论（答案）；纠错员，负责纠正小组成员在解释或总结中的任何错误；总结报告员，负责描述小组的主要结论和答案；联络员，负责小组与教师及其他小组进行联络和协调。小组成员分工负责，共同实现小组目标。
要使小组成员明确自己在学习中承担的任务，明白各自该为小组做什么，必须成为小组不可或缺的一员。小组成员在学习活动中各司其职，各负其责，各尽其力，共同完成小组任务并使每一个人都能体验自己所承担任务的重要以及完成任务的成就感。在一定时间范围内，要让小组成员轮换角色，不断增强小组成员的合作意识和责任感，促进小组成员的相互依赖、交流和帮助，使小组成员养成依存和奉献的习惯。
3.注重发展合作意识和社交技能。
在合作学习中，认知活动和情感活动同时发生交互作用。因此，合作学习的过程，不仅仅是完成学习任务的过程，而应在学生小组活动中有意识的发展他们合作意识、任务意识、规则意识等，促进学生的社会性发展和健康个性的养成。
有一成功的教学案例：
情境：屏幕上播放川流不息的动态画面。
任务：让学生在一定时间内统计出车的种类和数量。
问题：由于画面上来往车辆多、车速快，学生数不清楚。这时，老师有意识地设计了快放和慢放，但结果是一样的，学生还是数不清楚。
策略：让每一位学生只负责数一种车辆，最后把所有数据综合统计，终于完成任务。
教师设计这一教学片段的目的，是让学生认识到只凭一个人解决不了这个问题，只有合作才能数清车的种类和每种车的数量，从而让学生从内心产生合作的需要。
通过小组活动培养学生社交技能主要是指：学生需要掌握的三种社交技能。一是组成小组的技能，包括向他人打招呼、问候、介绍自己、介绍别人等；二是小组活动的基本技能，比如，表达感谢、对别人感谢的回应、注意倾听他人谈话、鼓励他人参与、用幽默和开朗活跃气氛等；三是交流思想的技能，包括提建议、对别人建议的应答、询问原因、说明原因、有礼貌地表示不赞同、对别人不赞同意见的应答、说服他人等。
培养学生如何对待所在集体，如何对待集体中的每一个成员，学会要有开阔的胸怀，能够适度宽容别人的不足，在互相取长补短和彼此鼓励提携中共同进步。生活在学校群体中的学生，同学提供的经验通常更容易被接受。同学间的交往，往往更能使学生认识、理解不同社会角色，有效地培养群体道德意识、社会责任意识，团结合作精神等；同学间的交往，还可以使学生产生群体的归属、认同感，有助于克服以自我为中心，培养利他的社交品质及多项社交际能力。
4.合作学习的课堂评价
传统的教学评价强调的是竞争性的评价，属于常模参照评价，往往是通过学分排队比较强弱胜负，确认优劣进退，关注的是个体与另外一个体之间的差异。这种评价的局限性表现在，一是只有少数学生能够取得分数意义上的成功，二是“成功”的学生以“没有成功”的学生为参照，“胜者优越，败者失落”，少部分“胜者”与大部分“败者”的心理体验相去甚远，三是以百米成绩标准把刘翔、王军霞放进一个评价框里，四是评价仅是手段，把功利色彩极浓的甄别作为终极目的。
合作学习以标准参照评价为基本手段，提倡“不求人人成功，但求人人进步”，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。该种评价尽可能地导引学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上。这样有利于走出学生你上我下竞争的怪圈，包括在小组内自评表现、参与度以及活动中的情感、态度、能力等过程的多元评价。
（第二节）“合作教学”语言的运用
一、“合作教学”中的“预设”艺术
新课堂教学被放置在一个全新的高度：课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命的活力；要从生命的高度用动态生成的观念认识课堂教学。“合作教学”被认为是实现这种“生命历程”的最有效途径之一。然而教学环境毕竟不是生活环境，课堂体验毕竟不等同于“生命体验”，教学过程毕竟不是完全的真切的“生命历程”，“合作教学”中教师面对的最大难题，就是如何模拟真实的情境、体验真切的过程和表达真挚的感情的问题。
1.模拟“真实”的情境
使学习内容问题化、任务化，让学生认为面临的问题和任务有意义，有必要付诸努力去探讨，教师的首先一步工作，是情境预设。情景预设首先要求“真实”。
情境预设属教师课堂技术行为，大多情况下依靠教师教学语言实现。“真实”是教学语言的生命，也是合作学习的动力之源。教学语言的真实实际反映在两个方面，一是语言本体的真实，二是“摹拟”的真实，两个“真实”集中表现在一个焦点或一个对象上，能够产生一种近乎逼真的“情境”效果。
案例描述1：
有教师执教《要有家庭责任感》——
教师：“故事发生在西部边远山区，在小雨淅淅沥沥的清晨，一个刚满六岁的小女孩背着四岁的弟弟，在山路上艰难地走着。弟弟撑着雨伞，小女孩脖子上吊着书包，时不时地用她幼嫩的小手擦拭着额头上的汗珠，步履蹒跚地踏着泥泞的崎岖山路赶着到良家十多里地的学校上学……这对小姐弟的父母为了摆脱贫困现状双双外出打工，小姐弟因此成了留守儿童。小女孩深知年迈的爷爷奶奶已经被农忙忙得够累的了，两位老人实在没有时间照顾女孩的弟弟，小姐姐在她幼小的心灵深处，意识到了照顾弟弟已经是自己不可推卸的责任，也深深懂得背上背的是自己最亲近的人，是自己的责任。这种责任不言而喻重于泰山，就是再苦再累，也必须坚持到底，直到永远。她们一路走过，所经过的地方留下了人们的赞叹和感动……”
教师关于真实情境的预设，语言逼真、故事逼真、情境逼真，产生强烈的、生动感人的课堂情境效应，强化了小女孩的情感方面的责任。在接下来“合作学习”氛围中，学生们虽然扮演的是各自不同的“家庭成员角色”，但基于对小女孩的同情，“爸爸、妈妈、爷爷、奶奶”各自检讨自己的“失职”，从而明确了构建和谐家庭每一个角色所应承担的责任。
“真实”的情境，尽管只是一种模拟，但能调动学生的想象力，激活学生的思维，促发学生参与课堂活动的积极行为。
