（第一节）“情境教学”
课堂，师生共同创造的一方天地。天高地阔，艳阳明丽；白云悠悠，清风习习；皓月当空，星云际会；湖波鳞鳞，垂柳依依；山情水韵，尽收其里。或激情浩荡，如长风扬波；或遐思奔涌，如黄河西来；或灵光闪耀，似湍流击石；或奇思兀然，似山峰丛立。情境教学就是让优雅的旋律唱响课堂，让色彩斑斓的图画渲染课堂，让自然清新空气吹拂每一个角落，让名山大川、历史名胜历历展现于每一个人心间。
课堂，穿越时空、链接古今的一条隧道，师生能够与历史名人、伟人、贤人、哲人对话，能与不同时期不同学科的科学家共同探讨，能与当今社会名流、学者对面，甚至能与风花雪月、奇木异草、珍稀动物达成心灵的沟通交流。
课堂，教师弹奏缓急有致、情达必昂的高山流水，展开人物，花鸟，风土人情，世间万象的千里长卷，师生共同处在悦其境，乐其情，静其心，养其性，独其思，展其才，长其智，成其人的情境之中，学生视接天宇，思达万里，体察人世间情致精微之细，匠心巧达之妙。
情境教学就是通过课堂，把生活艺术化，把知识艺术化，把整个学习环境艺术化；情境教学就是通过师生共同努力，把生活当做知识来学，把知识当做生活来用，大大千世界、天地万物、众生百态纳入课堂，把课堂引向大千世界，引向社会，引向人生。
创设情境既能为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习兴趣。
一位外国学者有过这样精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽，但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你不仅将15克盐全部吸收，而且能够品尝出其中美的味道，你是在享用佳肴。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。
一、李吉林与“情境教学”
“我一直有一个非常简单而朴素的愿望，那就是希望情境教育走向大众”。李吉林，情境教学的首倡者和探索者，她从外语教学的暗示法中得到启发，从中国传统的“境界说”和传统教学方法中汲取营养，二十多年孜孜以求，潜心探索，反复实验，创造出堪与世界现代教育接轨、富有中国特色的语文教育模式——情境教学法。
“情境教学”是指在教学过程中，教师通过以教学语言为主的各种教学手段，有目的地引入或创设以形象为主，有情节、有细节、有人物、有具体场景、有情感意向的生动情境，将学习过程变为发疑激趣、触动创造性思维灵感，触动学生情感领域的动态过程。“情境教学”，将教学内容转化为生动有趣、可知可感、易于和乐于接受的东西。它融语言、行为、感情为一体，从情与境、情与事、情与辞、情与理、情与趣的有机联系展开，把情感活动和认知活动有机结合起来。
“真正的圣贤不会端着架子、板着面孔说话，他们把活泼泼的人生经验、穿越沧桑，传递到今天，让我们仍然觉得温暖”。情境教学，以教师情境预设为核心，以“带入情境、优化情境、运用情境、拓宽情境”为课堂设计理念，以教师教学语言形象、情感、辞采为特色，辅之以生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会、学生语言描绘等手段实现。
教学过程中，教师充分发挥教学语言的形象性，动态性，丰富性，直观性，现场性，为学生学习创设宽松的心理环境，缩短学生与教师、学生与学生、学生与教学内容的心理距离，引导学生积极对知识进行建构。通过情境，动态生成学生感兴趣、有质感、有新意、实用性强的内容，促进学生智能及心理品质的全面发展。
李吉林的教育教学主张，就是把学生带入“形真、情切、意远、理蕴”的情境之中，让学生在教师精心设置的学习情境中感受、体验、表达，使语言能力，想象能力，创造能力得到自我发展。
李吉林从语文课堂延伸，尝试把情境教学从语文向数学等其它学科拓展，从课堂向课外拓展，从一个班级向班级之外拓展，从教学领域向教学领域拓展。
因此可以说李吉林所倡导的“情境教学”，是教师优化了的、师生共同参与的教育教学环境，是促使学生主动自觉积极投入教育教学活动的环境，是人为化与人文化了的教学环境、人际环境、活动环境、校园环境和教育环境，有人评说是渗透着教育者的意图，富有教育内涵、美感，充满智慧和乐趣的空间。
二、教学情境的基本特征
1.认知性
建构主义的基本观点：“每一个人必须通过不断理解周围的事物，积极构建自己的世界才能够达到学习目标。”前苏联学者维果斯基（Vygotsky）认为，我们真正需要评价的，并不是孩子靠自己做，或者说已经具备的能力有多少，而是要看孩子在其他人的帮助下的表现及学习潜力。因此提出“最近发展区”概念：“介于独自解决问题所显示的实际发展程度，与经成人指导（或与有能力的同伴合作解决问题）所显示的潜在发展程度之间的距离，就是最近发展区（zoneo fproxim aldevelo pment）”，该观点被公推为ZPD理论。美国学者布鲁纳将ZPD理论比喻成“支架”，在ZPD理论基础上，布鲁纳（J.S.Bruner）等人提出“支架”（Scaffolding）概念。“支架”这个名称，原意是指架设在建筑物外部用以帮助施工的一种设施，俗称“脚手架”。把“支架”的概念应用于教育，可以认为教师的教学就应该像“支架”。喻示学生在构建自己知识和能力大厦的过程中，他人的引导和帮助像“支架”一样必不可少。从概念上讲，“支架”是一种教学技术，它基于一种首先提出学习策略和任务，然后逐渐地把学习的责任转移给学生的教学模式。也有学者把“支架”定义为：“提供符合学习者认知层次的支持、导引和协助，以帮助学习者由需要协助而逐渐能够独立完成某一任务，进而使其由低阶的能力水准发展到高阶的能力水准。”
美国圣地亚哥大学伯尼道奇（Bernie Dodge）教授把“支架”定义为：“在学习过程的某个特定点建立的一种提供帮助的临时结构，帮助学生完成一个具有挑战性的任务，这种任务在没有帮助的情况下他们无法独自完成。”伯尼道奇把“支架”定义为“临时结构”是十分重要的，就像建造房屋时搭建的脚手架一样。为帮助学生完成某种任务，只有在需要的时候，教师才搭建支架，“支架”并非所有学生都必须使用的工具，当学生已经熟练地掌握了这种类型的工作后，“支架”也必须被拆除。
教学情境的认知性功能，就是承担“支架”的作用，根据学生“最近发展区”构建“支架”，促进跨越“实际发展水平”，挖掘“潜在发展能力”，从而实现认知上的突破和飞跃。
2.情感性
余文森教授对情景教学的基本理论解释为：创设情境要具有生活性，注意联系学生的生活经验，激发学生的兴趣，要有情感性。创设情境不能仅停留在分析情境、得出结论上，更要注重情感的提升，带动学生入情入境，产生心灵共鸣。
目前教育界公认：在课堂教学过程中，学生、教师、教材构成了有情感介入的教学体系的互动系统。参与教学互动的情感包括两个层次，低层次的有依赖感、归属感、自尊感、好奇感等；高层次的有道德感、理智感、审美感等。在教学中，情感具有动力、强化、调节、信号、感染、迁移等众多功能，而高层次情感，则能促使学生品德和个性的和谐发展。情感与情绪、情操有着密切联系和区别，当我们强调过程和状态的时候，用“情绪”表示，在教学过程中接触到的大多是情绪现象；当我们强调其内容和性质的时候，则用“情感”或“情操”表示。
教学面对的是情感丰富、思维活跃的学生，面对的是发展中的学生，要通过直接的、现时的、现场的形式，传达内涵丰富的教学信息，实质上没有情感因素的介入是不可能的，或者换言之，教学过程就是各种情感的发掘、释放和迁移的过程。这就需要教师自身修养和人格情操作为情感基础。
有教师说：“在课堂上要从容不迫地‘说开去’，同时要高瞻远瞩地指导学生在课外‘读上去’，教师自身没有扎实的功底是不行的。只有情感的投入，而没有逐步的积累沉淀、自身修养的不断提高，是很难把课上得既‘厚’又‘活’的。”
从情感教学角度来看，健全的人格（情操）是教师本身蕴含的情感因素；深厚文化底蕴和创造能力是教学所必需的认知因素。由此可见，教师自身的“情知互动”是“以情优教”的前提条件。
3.实践性
日本学者佐藤学认为，在教师的专业领域中，存在着有别于一般大众知识和各领域研究者之知识的教师固有的知识领域，叫做“实践性知识”。教师们能够说出的那些理念，其实正是那些公共的知识、一般大众知识。而课堂教学，需要的是教师的实践性智慧。前者是教师认识到的理念，后者是教师运用到的理念。
许多研究者都关注到，构成课堂教学的主要因素是时间、空间、媒介与人物。多种因素的互动、共振起着非常的重要作用，教师倾听、接受学生的见解，珍视学生的时间，留给学生思考的空间，允许学生犯错或退步，尊重学生意愿，不强求统一答案等等，都是实践性的集中体现。
此外，情境教学十分注重场景：教学主、客体即教师、学生、教材之间的互动；以及情感主、客体即认知、情感、情境之间的互动，课堂教学就是师生此时此地凭借某些介质而演绎的生命故事。课堂教学最大的特点就是场景性，即此时此地此人此事。在这样的场景中，师生之间以促进发展为目标进行对话。因为是实时进行，而且是在互动中进行，课堂故事因互动而发生，教师需要的是一种直面学生，直面情境的个人机智，课堂教学是在教师实践性智慧下进行的。
4.开放性
新课堂要为学生创设一个有利于群体交流的开放的活动环境，在这个环境中，师生思维活动呈双向暴露态势，通过合作讨论，让学生的思维见解、情感体验、意志欲望、行为方式等等都受到最大限度的尊重，引发学生进入积极研究和自由探索的状态。
开放的学习情境有利于培养学生的观察、思维和应用能力，有利于培养学生的真实本领，有利于培养学生的真实情感和态度，有利于学生形成良好的习惯、正确的价值观和世界观。学习情境的性质决定了学习方式的开放性，决定了所学知识在其他情境中再应用的可能性。
三、“情境教学”的理论基础
（一）新的情感和认知活动相互作用理论对情境教学的指导意义
从上一个世纪以来，心理学理论主要受行为主义与认知学派传统的影响。行为主义为了摆脱心灵主义（men-talism）的影响，力求把复杂的学习与思维过程简约为刺激与反应的联结，以便用“联想”和“条件作用”的法则对人的认知结构作机械的分析。经典条件反射理论特别是“格式塔”心理学学派，强调环境刺激S对行为R的影响（即S=R的关系）。这一理论，强调知觉组织和认知综合在问题解决中的作用，而被研究的问题，往往都是与学生的情感活动没有关联的。
由于人的情感特征是因环境之变而变的行为，有其不确定性和不可控性，难以用确定的数据分析进行量化与评估，难以经得起行为分析的检验，因而被从行为分析中剥离出。所以传统的教学模式更容易推崇和使用“凯洛甫式”，更便于用数值来描述教学过程、行为及结果。
从本世纪初开始，随着世界范围内新兴教学理论的推广实验和运用，人们越来越清晰的认识到，教学是教师和学生的一种生活，一种共同的生命体验和生命历程，面对完整的生活特别的生命的体验，面对动态的发展的有生的生命系统来说，认知与情感二者不可偏废，因此新课程标准对于师生教学活动提示了认知目标与情感目标，因此有许多教育教学界的学者名流、有识之士，转而重视课堂师生意向心理交流的研究和探讨。
所谓“认知”（cognition）（学生限定于教学环境的“认知”），被认为是学习的感知系统，是指以教材内容为主体参照并以此为计划、组织与过程的认识活动或认识过程，狭义地指对感觉信号的接受、监测、转换、检阅、合成、编码、储存、提取、概念形成、判断和问题解决等信息加工的过程。
所谓情感，被认为是学习的动能系统，它包括态度、情绪、感情、意志、品质等，在认知过程中，人的情绪会产生如下影响：
1.情绪、情感对认知效率的影响
积极的情绪、情感能提高人的活动能力、充实人的精力与体力，激发人们自觉的参与意识和能力，但有时候，消极的情绪也会提高或降低工作效率。情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。
学生在课堂学习掌握各种运动技能中，需要认真态度，克服困难的品质，自强自信的决心，与他人相互探究合作与团队精神，而此均会受到情绪、情感的影响。
2.情绪可以调节社会交往和人际关系
情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。课堂教学的实践中，也使人深深感到：欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件，学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。
情绪可通过表情的渠道达到互相了解、彼此共鸣的目的，以十分微妙的表情动作来传递交流的信息。情境教学可以达到以平等、民主的态度、亲近的方式和亲切的情感去关注学生，促使学生同样以平等、民主的态度参与课堂认知活动。
3.情绪的适应作用
情绪和情感可以指导人们调整和适应周围环境，对环境的变化做出反映，即客观现实与主观需要之间矛盾的情绪反应的调整，这种调整会动员机体能量，以克服障碍：
（1）调节行为目标；
（2）改变认知评价方式；
（3）改变或转换环境；
（4）心理防御或应对；
（5）自我控制与求助。
情境教学要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新，促进学生心理活动的展开和深入进行。
认知对情绪也有影响：“假设你在公园里散步，被人给撞了一下，你正在恼火准备责怪对方的时候，突然发现撞你的是个盲人，你还会不会生他的气？”认知对于情绪其决定意义在于，有时认知状态可以决定我们的情绪状态。
情境教学，就是在教学过程中，师生同时展开各种认知活动和情感活动，以期有效地达到教学目标，不管是认知目标还是情感目标都是如此。老师的语言、行为、一举手一投足、一颦一笑都会使学生情感上有所体验。
（二）情感教学心理学对情境教学的指导意义
情感教学心理学认为：在教育领域中，教学活动，虽以传递认知信息为中介，却又时时离不开人所固有的情感因素，人文学科尤其如此。在教学中如果没有情感因素的参与，至少会产生两个方面的问题：
