中学素质教育的评价制度
综合理论界的观点，人的素质概念的含义应该是：在个体先天禀赋的基础上，通过后天的教育和环境影响而形成的比较稳定的、能在较长时间内起作用的一系列知识技能、行为习惯、文化修养等基本品质的综合。素质概念包含三个要点：素质分先天和后天因素，先天因素是条件和基础，后天因素才是发展而来的素质主体；素质的形成发展得力于环境和教育，正确的教育可以开发、塑造、完善人的素质结构；素质是稳定的能在长时间内起作用的基本品质。一些学者将人的素质结构分为品德、智慧、身体、审美和劳动五个方面，以便与德、智、体、美、劳“五育”目标相适应；另一些学者则将人的素质结构分为自然的、心理的和社会的三个层次，以便体现个体由自然人向社会人演化的历程。在上述基础上，可以得出关于素质教育的认识：所谓素质教育，就是通过科学途径充分发挥人的先天禀赋以提高各种素质水平，使每个人都得以全面和谐发展的教育。实施素质教育时，应充分注意到人的素质的如下特征：生长、发育、成熟的程序性；个体差异性；潜能发展的无限性；整体效应性。
有比较有鉴别，才有发展。中学素质教育只有引入考核评价制度，才能纳入规范化的科学发展轨道。为此，有必要首先研究中学素质教育评价目标体系，以便对学校整体的素质教育水平及其成果作出评价；其次研究对于学生个体素质的评价方法，以便每个教育工作者都能正确掌握、科学运用；最后，谈谈考试制度的改革问题。
（一）原则与思路：评价目标体系的依据和量化中学素质教育评价目标，是对中学生的素质发展水平所作出的数量和质量规定。凡是目标，都有定向、激励、调节和评价功能。因此，科学地确定评价目标是实施素质教育的基本保证。我们在充分考虑了国家的教育方针、素质的结构特征、素质教育的性质任务之后，提出以下确定原则作为素质教育评价目标的提出依据：
1.目的性与方向性相统一原则——教育方针要求教育为社会主义现代化服务、与生产劳动相结合，以培养德、智、体全面发展的社会主义建设者。但是过去我们有时片面强调为政治服务而忽视人的潜能开发，有时则片面强调个性而忽视了政治功能，这都背离了社会主义教育目的。评价目标的确定，应兼顾教育的政治功能和人的潜能开发，做到目的性与方向性的统一。
2.基础性与发展性相统一原则——中学是人一生学习知识、发展智能最关键的打基础时期，必须符合中学生的年龄特征，为他们今后的发展奠定一个厚实、稳固的素质基础；同时要看到，现在的中学生将要面对新世纪的激烈竞争，所以在确定评价目标时要兼顾基础性和发展性，以培养学生的适应能力。
3.科学性与可行性相统一原则——确定评价目标时，既应按照素质教育的理论规范并遵循中学生生理、心理发展的客观规律；同时还应该考虑到可行性，使目标能分解为可操作的程序和行为，以便具体实施。
4.阶段性与连续性相统一原则——中学素质教育，在每一学期都可分为条件准备、教育实施、工作总结三个阶段，评价目标也要相应地分为条件性（硬软件）评价、形成性（过程性）评价和终结性（效果性）评价三个子目标体系。每一阶段之间既具有独立性又具有连续性。阶段性与连续性的统一，要求三种性质的评价子目标的确定既具有质的规定性的差异，又要具有质的规定性的某种同一。
5.定性与定量相统一原则——“凡是存在，均有数量；凡是数量，均可测量。”人类教育也不例外，但教育活动的数量具有模糊性特征，如学生“思想品质的优劣”、“记忆力的强弱”等都难以明确地划清界限。这一点使得确定评价目标时必须遵循定性与定量相统一原则，使评价从精确数学的“非此即彼”二值逻辑发展为模糊数学的“亦此亦彼”多值逻辑。
6.全体与全面相统一原则——除了心理学、社会学和教育学以外，素质教育最基本的理论依据是马克思主义关于人的全面发展学说。马克思承认人的价值、个性、主体地位以及全面而自由的发展。马克思指出：未来社会是“更高级的，以每为基本原则的社会形式”（文中着重号为引者所加）。马克思在这里所说的“全面”，就是人的生理的（物质的）和心理的（精神的）素质都得到充分提高，或如他所说的“对人的本质的真正占有”；马克思在这里所说的“自由”，就是人们富有主体个性的和谐发展。可以说，马克思针对社会成员的全体和素质结构的各方面，从主体个性、自觉、和谐等方面规定了素质教育的质和量、核心和灵魂。所以，我们在确定评价目标时也应兼顾学生的全体与素质结构的全面，做到全体与全面的统一。
从目标体系的设计方法上看，我们遵循上述第三条原则，采取了目标分解的方法：逐级分解目标直到具体指标，这样便形成了四级目标体系——0级目标（中学素质教育评价总目标）；一级目标（中学素质教育的条件性、形成性、终结性评价子目标）；二级目标（对子目标分解后的目标）；三级目标（对二级目标的分解指标）。
从目标体系的结构内容上看，我们根据上述第四条确定原则将一级目标的结构分为：条件性子目标可以看成为了实现总目标所必不可少的基本条件，如校舍设备等；形成性子目标可以看成为了实现总目标而具体实施的工作目标，如德育、智育等“五育”；终结性子目标则是反映被评价学生群体的本质特征的目标，如发展后的素质水平（教育增值）。
从目标体系的权集与量化上看，我们遵循上述第五条确定原则，一要简便易行，二要等级量化。具体地说，为了易于操作，我们采用了按照指标重要程度直接赋分以代替权重系数的做法，这样可以免除具体操作时乘以权重系数的程序。为了等级量化，我们采用了模糊数学中的二次变换方法：按1000分总分对于各个学校针对三级目标中的分解指标进行四等考核——A等（完全充分达标）的等级系数为0.85—1.00；B等（基本达标）的等级系数为0.70—0.84；C等（大部分达标）的等级系数为0.55—0.69；D等（大部分未达标）的等级系数为0.40—0.54。模糊变换时，首先针对每一指标评定某校在该指标上的等级系数（A、B、C、D）；其次按照“指标赋分×等级系数=得分”的公式，算出某校在各个指标上的实际得分；再次，累加各指标得分为每一三级目标得分，累加各三级目标得分为每一二级目标得分，累加各二级目标得分为每一一级目标得分，累加各一级目标得分即为某校总分；最后，根据各校的总分给出其总的评价等级（优秀、良好、合格、不合格）。
（二）目标及分解：评价目标体系的内容及测评1.条件性（硬软件）评价子目标体系（387分）
该体系是用于开学前、学期初条件准备阶段的评价目标，这里的“条件”是指实施素质教育所需要的一切条件（基本设施等硬件、师资结构等软件），“评价”是指对条件的准备情况进行测量、评估。
“终结性评价”是指素质教育进行到某种结束时期（期末、年终、初高中毕业），针对教育效果所进行的评价。教育的周期性特征，决定了终结性评价的目的在于总结经验，以便更好地进行下一时期的素质教育。所以，这里的“终结”是相对的，并非整个素质教育的终结。
为了通过终结性评价得出关于素质教育成效的可靠结论，就必须确定出信度较高的评价目标体系。由于素质教育的成效不仅表现于整个学校的教育成绩，而且更直接地表现为学生群体的现实素质水平，所以终结性评价子目标体系应包括学校教育成绩、学生群体素质水平这样两个部分。其中，整个学校的教育成绩与上述形成性评价子目标相对应，学生群体的现实素质水平则以素质结构三分法（包括最低层次的自然素质、处于中间层次的心理素质以及最高层次的社会素质）为确定的理论依据。
（三）侧重性特征：评价目标体系的价值取向性
1.条件性目标与其他目标相比，更加重视素质教育的条件建设与评价有一种看法认为：“条件并非头等重要的”，这种看法是片面的。教学、卫生、生活、劳技等基本设施的物质条件越好，素质教育的效果就会越好，这是显然的事实；教师是实施素质教育的主力，师资结构、教师修养等条件对于素质教育的效果起着直接的决定性作用；学校的管理水平，则应视为将其他条件与素质教育的形成、乃至素质教育的效果连接起来的桥梁，同样是不可忽视的条件。所以，我们的评价目标体系中极为重视条件建设及评价，给它赋予超过三分之一的分值，达到387分的程度。这是因为，重视素质教育的条件建设及评价，对于素质教育从一起步就迈上健康发展的道路，对于素质教育能否有活力，能否有后劲，能否长期持续稳定的发展，都具有决定性的意义。
2.心理素质与生理素质并重，更为重视对学生心理素质的评价我们在确定终结性评价子目标时将学生的心理素质、社会素质放在较自然素质（生理素质）更为显著的位置上，对它们的赋分均超过了对生理素质的赋分；同时还针对心理素质的潜在性特征，设计了“中学生心理测量、诊断卡”等辅助量表，以便教师对症下药，加强心理咨询疏导。之所以如此，除了心理素质发展对于中学生的成长来说确实非常重要，而我们过去在很长的时间内对此有所忽视之外，还因为现在的中学生普遍存在着心理问题（请参阅本书第六章的有关内容）。
3.形成性评价与终结性评价相结合，更为注重形成性评价终结性评价在得出关于一个时期（学期、学年、初高中阶段）素质教育效果的准确认识上固然是重要的和必要的，但它对于已经过去的尤其是效果欠佳的教育过程来说却毕竟回天乏术。而形成性评价却能够随时发现问题并及时矫正，进而保证健康的素质教育过程的形成，则最终得到良好的效果就是十分自然的事了。
4.静态性评价与动态性评价相结合，更加注重动态性评价我们选取了中学各类专题活动中最具代表性的几项，设计了“体育运动会学生素质表现记录卡”、“读书节学生素质表现记录卡”、“艺术节学生素质表现记录卡”等辅助量表，以便为中学生在动态中展现聪明才智、表现个性特长创造条件，也便于有关部门了解素质教育所取得的阶段性成果，使得动态性评价与静态性评价达到有机的结合。
5.对于不同的理论观点采取兼容并蓄的态度，更加重视新世纪的时代要求在素质结构的看法上，当前理论界比较公认的两种观点“五分法”和“三分法”都有一定的立论依据，都拥有一定的赞同者。对此，本书不参与争论，只是根据两种观点的立论特点为我所用，使其为素质教育评价目标体系的建立服务。“五分法”尽管未能注意各类素质之间的内在结构性联系，未能遵守形式逻辑而有相互重叠繁琐之弊，但是这种看法具有与德、智、体、美、劳“五育”目标严格对应，操作性强等优势，所以我们将它作为素质教育形成性评价子目标以及终结性评价子目标中学校素质教育成绩这一部分的提出依据。但在制定终结性评价子目标中学生群体素质水平这一部分时，如果还以“五分法”作为理论依据去考虑，则既有重复之嫌，又会使得终结性评价子目标体系过于繁琐而失去了可操作性。这时我们想到了简明概括、逻辑严密且能体现个体由自然人发展为社会人的历程的“三分法”素质结构，以它为理论依据确定终结性评价子目标中的学生群体这一部分，能使评价目标体系在简明概括、逻辑严密的同时带上鲜明的时代特色，这是因为“三分法”结构的最高层次社会素质中更为强调科学素质、道德素质、审美素质和社会生存素质，这些素质都是21世纪新时代所特别要求的。
