建构主义学习理论指出，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生主动建构自己知识的过程，因此，学生不是被动的受教育者而是主动学习的学习者。学习者不是被动的信息吸收者，相反他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替，这意味着学习必须是主动的。学习并不简单的是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重建，学习过程并不简单的是信息的输入、存储和提取。外部信息本身并没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程而建构成的，其中，每一个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。毕竟学习是在每个人身上发生，幼儿的学习是幼儿自己获得、理解或通过切身体验或研究、掌握和创造知识的过程。所以幼儿教育不能无视幼儿已有的经验，从外部装进新知识，而要把幼儿现有的知识经验作为新知识的生长点引导儿童从原有的知识经验生长出新的知识经验，教学不应当是知识的传递而是知识的处理和转换。教师不仅仅是知识的呈现者，他还应该重视幼儿自己对各种现象的理解，倾听他们现在的需要和看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根本引导幼儿丰富或调整自己的理解；需要教育者与儿童共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出调整，尊重学习者之间的差异并将它作为宝贵的学习资源。因此，为尊重幼儿主体性，在幼儿学习的整个过程中，教师必须改革传统的教学方法，反思自己的教学过程，再也不能简单地传授外部知识，而必须将知识或信息进行某种转换或处理，从而真正达到让幼儿主动学习的目的。
有学者提出根据儿童在游戏活动中主要感官的运用，可以将儿童的学习活动分为观察学习、操作学习、倾听学习；根据游戏的内容，可将儿童的学习活动分为两维学习和三维学习；根据游戏利用的空间，可以将儿童的学习分为室内学习和户外学习；根据游戏过程中儿童学习材料的运用与安排，可以将儿童的学习分为同时学习和继时（或历时）学习；根据游戏过程中儿童与他人的关系，可以将儿童的学习分为交往学习、模仿学习、合作学习、冲突学习。
（一）观察学习、操作学习和倾听学习
观察学习是儿童通过视觉活动而进行的学习。视觉是人学习的重要器官，据称80％的信息来自于视觉。孩子出生后，首先通过视觉来认识周围世界，比如认识亲人和陌生人，认识物体的形状和颜色，观察他人的活动，等等。儿童时期，观察学习的现象逐渐增加，如下雨时看到雨滴在地上产生的水泡；雨过天晴后的彩虹；彩云遮日；夜晚的星星和月亮；植物的生长变化，各种动物（如家禽、家畜、昆虫等）的特征及生活习性；同伴的行为表现等等，这些既形成了儿童知识经验的组成部分，同时也内化为儿童的智力。观察学习理论认为，人类的许多行为如语言、社会规范、态度和情感等很难用尝试错误的方法来获得，但却容易通过观察他人的行为及其结果而习得。
观察学习的特点是空间广阔，时间上也较少受限制，只要是能够引起主体兴趣的可观的事物，都可以成为观察学习的资源。因此教师在游戏中提供儿童进行观察的机会并适当引导十分关键。
操作学习是以手的动作对物体的控制而实现的学习活动。对于儿童来讲，操作活动是非常重要的学习。一方面，手部动作的发展常常可以看作是儿童智力发展的外在表现；另一方面，手部动作的协调发展，可有力地促进大脑的发育，即“手巧才能心灵”。皮亚杰认为，在整个学前时期，儿童处于直觉行动和具体形象思维阶段，即直接的感知与事物的具体形象是儿童思维的重要支柱，对具体事物的操作、感知是儿童形成自己的经验结构和智慧结构的主要方式。
操作学习历来被认为是儿童最重要的学习方式之一而受到普遍的重视。在外国的一些幼儿园，大都有一个储藏室，储藏室里的货架子上放有一个个的大纸箱子，里面装着教师和儿童通过各种活动收集的用于操作活动的材料，既有常见的彩纸、布条、小包装盒，也有精心挑选的树枝、树叶、果实以此家长送来的蛋壳等。这些材料成为儿童操作活动的丰富资源，幼儿园的每个班里都放置一些这样的材料供儿童使用。相比之下，我们的幼儿园可供儿童操作的材料太少，使儿童丧失了许多操作学习的机会。丰富操作材料，发掘操作活动的资源，引发儿童的操作活动，是我国大多数幼儿园所面临的工作。根据学习的主要目的，操作学习分为：探究性操作学习，这类活动目的是培养和增加儿童操作学习兴趣，使儿童善于发现问题并积极思考，从而锻炼其思维和感知能力；形成性操作学习，主要目的是掌握知识、技能及培养分析、综合、分类概括、理解等智力；强化性操作学习，该类活动以动作技能的巩固和掌握为主要目的，因而带有训练性；模仿性操作学习，这类活动由演示、观察和再现等系列操作环节组成。这类活动又可分为感知性模仿操作学习和象征性模仿操作学习。模仿性操作学习活动的目的主要是吸收有关（在眼前和不在眼前的）原型的知识；创造性操作学习，这类活动的特点是依靠想象，将经验进行创造性运用，使现实中的东西寓于变化。因此，培养创造能力是这类活动的主要目的。根据学习目的将操作学习分类有助于操作学习与教育目标衔接，便于教育内容的安排。
根据游戏过程中师生的互动关系，操作学习分为：示范性操作学习，指在儿童动手操作前老师为使其掌握操作的基本程序而进行示范的操作模式。目的是让儿童清楚地观察到操作的全过程，并在此基础上自觉地进行模仿，实现经验的内化，从而获得知识；指导性操作学习，指在儿童动手的操作过程中，教师根据儿童操作情况予以指导的模式。要求教师根据自己在操作现场的所见所闻所感及时对儿童的操作予以合适的评价与指导，或鼓励，或劝止，力求在活跃思维的同时优化操作；个体探究性操作学习，指儿童动手操作过程中独立自主地探究知识的操作模式。在这种操作学习中儿童自觉质疑、思考、尝试、顿悟、自我探索、自我发现、自我肯定，有利于发展儿童的认知能力和意志水平，激发学习动机；进而优化学习效果；群体协作性操作学习，指儿童动手操作过程中互相启发、互相促进、互相协作，依靠群体力量获得知识的操作模式。这是一种多个主体互动的操作学习。在操作中群体协作能够集思广益，且娱乐性强，便于大面积开展，并且有利于培养儿童的集体观念和互助友爱的精神。
倾听学习是指儿童通过听觉器官对声音的感知而进行的学习。倾听学习对儿童也是非常重要的，通过倾听，可以辨别语音、学习语言，进行言语活动；听成人或同伴讲故事；感知自然界的各种声音，如雷、雨、风的声音，水流动时的声音等；辨别各种物体的声音，如敲击木头、铁、瓷制品的声音；机器运转时发出的声音，如钟表的声音等；动作发出的声音，如拍手、走、跑、跳的声音，各种鸟、昆虫、家禽、家畜的叫声等。倾听学习不仅可以使儿童辨别各种声音，而且可以发展儿童的空间方位和距离知觉。倾听学习必须要有一个相对安静的环境，尤其是在听故事的时候，应养成儿童注意倾听的习惯。
在我国的幼儿园教育中，一方面，儿童倾听式的学习所占的比重最大，以致造成了与其他方式的学习严重失调的局面；另一方面，儿童“说”的机会很少，只能听不能说的现象普遍存在。“听”总是与“说”相联系的，“听”是“说”的基础，儿童在倾听的基础上发展其用语言指称、描述、发问等语言表达能力。
游戏中经常是多种感官同时活动的，在活动中既有观察学习，也可以有操作和倾听学习。
（二）两维学习与三维学习
儿童在学习方式上存在着个别差异或倾向性，有的儿童善于写和画，喜欢看故事和图画书，有的儿童则喜欢用积木、拼板、积塑和其他材料进行造型活动。这就是两维学习和三维学习的区别。
两维学习是指以符号或画面为内容的学习。比如有的儿童喜欢写和画，能够很长时间地坐下来看故事图画书，对听故事和涂涂画画的活动特别感兴趣。不论在家还是在幼儿园，都喜欢用笔涂、画，喜欢看图书，这种类型的学习就是两维学习。也就是说，两维学习是以符号活动为主要内容的学习。
三维学习是指通过利用一定的工具或材料形成或改变物体的空间、形状和状态的学习。比如，儿童利用积木建构一座“堡垒”或一座“桥梁”，用积塑插一架“飞机”；用小塑料桶装满湿的细沙，按实后再把沙子倒扣在一个平面上，形成一定的形状；把水装在不同大小、形状的容器中，等等。这种类型的学习就是三维学习。
两维学习可以通过各种符号和画面，表达自己的见解。比如关于对高和矮、水平和倾斜的理解。而三维学习则通过对物体空间位置的改变来表示。这两种学习并无优劣之分，重要的是教师应考虑环境设置的变通性和多样性，从而适应所有儿童的学习方式。两维学习和三维学习都为儿童提供了创造性地学习和自我表达的机会。习惯于或喜欢三维学习的儿童可能需要写和画方面的鼓励，教师应该建议其更多地进行故事、诗歌、歌曲或者图画的游戏活动。而对一个经常选择两维学习的儿童，应该鼓励其运用一些材料和工具，如用木偶或指偶来创造性的讲述故事，甚至还可以让他画一幅简单的透视画，或者在他面前放一个简单的物体让他画。
（三）室内学习与户外学习
从儿童游戏的空间环境来看，可以区别为室内学习和户外学习。室内学习是在房舍（如幼儿园的活动室）里进行的各种学习，户外学习是在室外的活动场或自然环境中进行的学习。虽然只是学习环境的变化，但对儿童的学习却有不同的影响。
由于空间环境的不同，学习的方式也有根本的差异。室内学习因空间较小，所以一般都较有秩序，学习活动中，儿童常常处于相对安静的状态，从事的大都是一些操作或倾听、讲述式的学习。户外的活动场和自然环境，为儿童的学习提供了广阔的天地，在这里，儿童不仅精神放松，情绪饱满，进行跑、跳、钻、爬、追逐、躲闪等身体动作方面的学习，而且可以进行观察、探究学习。比如，儿童可从户外树叶的下面、树干上、石头下面、墙角的土里、甚至水面上，发现有一些不同的小虫子，通过观察，儿童可以认识到不同的地方（包括不同的植物）会吸引来一些不同的昆虫。儿童可以发现不同的昆虫由于其身体结构的不同，因而运动的方式也不一样，比如有的行动起来很慢，有的则很快；有的看上去很笨拙，有的则较优美；有的行动起来一跳一跳的，有的则是蠕动的；有的会飞，有的则会游水。儿童还会发现，有的昆虫是安静的，有的则不停地运动，同类昆虫在一起的时候有的是合作的，有的则是争斗的，等等。除此之外，自然环境中的各种色彩、各种物体的状态、各种自然和科学现象等，都是在活动室里无法接触到的。
从目前的情况来看，幼儿园对户外环境的利用上存在着一些问题。一方面，在许多人的意识中，一般性的学习活动只发生在活动室里，户外环境主要是体育活动的场所。另一方面，基于上述认识，许多学习活动都在拥挤的活动室里组织，而宽敞的户外环境却闲置不用，甚至宁愿把本应在户外环境中进行的学习事件硬搬到活动室里来。实际上，人们都知道儿童喜欢户外活动，但却硬要把他们关在封闭的活动室里。为了保证儿童户外活动的时间，国家有关幼儿园教育的文件中明确规定，儿童在幼儿园的每日活动中，户外活动时间不应少于2个小时。虽然这是从儿童健康的角度提出的，甚至不该有这样的规定，但由于儿童户外活动时间普遍较少，作如此之规定也是实属不得已。也就是说，儿童在幼儿园的户外活动时间少到非要规定户外活动的“最低限度”的地步，这不能不说是我国幼教机构的悲哀。因此，在儿童学习环境的选择上，教育者应合理地、自觉地利用户外环境。
（四）同时学习和继时学习
同时学习和继时学习是针对儿童在游戏过程中对游戏材料的安排和运用而言的。同时学习是指儿童在游戏活动中对学习材料（主要是操作性材料）没有预先安排（如分门别类，预先想好什么东西干什么用），而是把它们放在一起随用随拿。继时学习是指儿童在游戏活动中对游戏材料预先进行安排（如分类、排列，甚至预先想好哪种东西干什么用），然后才开始活动。比如，在进行拼板活动时，同时学习的儿童把小拼块不分正反面随便地堆放在一起，然后一块一块地试看拼插；继时学习的儿童则先使小拼块正面朝上，然后一块一块地大致排列好，最后才进行拼插。又如，在粘贴活动中，同时学习的儿童表现为把粘贴时所有要使用的材料和工具（如彩纸条、几何形状的纸片、锦签、剪刀等）都放在一起，马上开始自己的活动，如果突然想到要用其中的某一个材料或工具，再从这一堆材料中把它拿出来；继时学习的儿童则在活动开始前先把材料和工具进行分类，材料放在一边，工具放在另一边，而且还要对材料本身进行分类和排列。我们可以看出，同时学习的儿童非常类似于游泳者，直接跳入水池中游泳，而不是先试试水然后再决定如何游（想一想游泳的步骤）；而继时学习的儿童则类似于厨师在正式炒菜之前先备好原料和调料，然后开始炒菜。
儿童选择同时学习的方式还是继时学习的方式，一般来说不仅受到儿童对待其生活的态度的影响，同时非常明显地受到儿童当时的情绪、环境或材料、儿童的兴趣和习惯的影响。我们主张，对经常采取同时学习的方式进行活动的儿童应多给予指导，帮助他们在活动之前先进行必要的准备，并鼓励他们运用如“首先……，然后……，接下来……，最后……”等语言调节活动的顺序和节奏。教师也可以向儿童提一些建议或开放性的问题，诸如“如果我们把几种颜色混起来，你想想可能会发生什么？”“我们用这些材料可以做哪四种不同的东西？”“让我们把老师刚才讲过的故事再编三个不同的结果。”等等，使儿童说出可能发生的事情或现象，培养儿童对活动有预测和准备的习惯。
（五）关系中的学习
