在教育教学过程中应建立学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生的潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。我们常说评价是教学的指挥棒，什么样的评价就有什么样的教学。那么如何实施个性化的评价呢？
1．评价主体多元化
实施新课程，我们必须实行学生、伙伴、教师、家长四位共同参与的评价制度，评价主体对学生的学习进行评价，这就能比较全面地对学生做出中肯的评价，促进每个学生健康发展。
2．评价反馈途径的多元化
评价反馈至少有作业分析、学习质量形成性分析、学习质量终结性分析、课情分析。从学生课堂内的表现来评价学生四方面目标的达成情况。特别是就课情分析来看，教师在课内要根据学生的不同情况适时地给予激励性评价。对于智力发展较好的学生不要轻易给予表扬，当他们经过自己的独立思考解决了比较难的问题或是有创新的时候给予适时表扬和鼓励，对于这些学生来说会起到很大的推动作用，使他们产生后续学习的动力。而对于智力发展较慢的学生，只要他答出简单问题或只要肯回答问题就应给予充分的肯定。另外，还需采用个别激励与集体激励相结合的方法给所有的学生以激励。
3．评价方法的多元化
实施新课程，评价必须促进所有学生的发展，因此，评价内容应有多样性，评价方法应多样化。可以包括：适时评价、形成性评价、终结性评价。终结性评价应将适时评价和形成性评价有机结合，给学生做出中肯的具有个性的评价，促进学生不断发展。
为了适应新课程标准，面对教育对象的千差万别，教育条件的千变万化，作为教师不但要按国家教育方针统一要求来培养学生，更要注意学生的个别差异和他们的个性特点，提出不同的要求，采取不同的方法因材施教，对其实施个性化教学。
三、实施分层教学应注意的几个问题
在现在的教学中，学生的素质、家长的教育观念、学生的学习态度、社会的影响使学生在学习上存在很大的差别。如果上课、作业按照统一的要求，不能因材施教，反会使学生之间的差距越拉越大。所以应尝试在教学中进行分层教学。分层教学是让每个学生都得到最优发展的一种行之有效的方法，但是要使分层教学达到预期的效果，就必须充分注意以下几个问题。
（一）准确划分学生的认知层次
分层教学的最基本的理论是因材施教，要真正做到因材施教必须对“材”有清楚准确的认识和把握。这种把握是多层次全方位的，因而也是复杂而困难的。它包括学生的认知心理、知识结构、生理因素、环境氛围等诸多方面，其中最重要的是要准确把握学生的认知结构。正是由于这是一种复杂的过程，才使得准确把握施教对象的认知结构层次显得如此的重要。只有清楚准确地把握了学生的认知层次，教师的施教过程才能有的放矢，才不至于做无用功，学生的学习才不会出现“吃不饱”和“吃不了”的现象。由此看来，准确把握学生认知结构层次是施行分层教学的前提和基础。值得注意的是，同一施教对象的认知结构层次也不是一成不变的。学生的认知结构总是处于动态的发展过程中的，它具有发展的连续性、顺序性、差别性等特点。因此，对学生认知结构的分析和把握也应是一种动态的发展把握，也应对同一个或同一群对象进行动态的分析和研究，这样，教学才会事半功倍。
（二）切实贯彻最新发展区域原则
在施行分层教学过程中必须切实贯彻“最新发展区域”原则。教学的目的在于让学生不断增长知识、增加能力，变被动的学习为主动的学习。这就要求我们在制订教学目标和教学要求时，必须注意对学生最新发展区域的了解。在现实的教学过程中，不少教师对不同对象的学生特别是对认知结构相对较低、认知能力相对较差的学生，在教学目标和教学要求的制订上往往比较草率，目标的制订和作业的要求过于简化，认为对这部分学生的教学要求越简单越好，因而学生的认知能力得不到发展。正确的做法是适当越过学生的认知结构和认知能力，让学生通过一定量的努力获得成功的喜悦，通俗一点说就是让学生“跳一跳，摘到桃”。那种“不用跳便能摘到桃”或是“跳了也摘不到桃”的做法都是不科学的。
（三）必须唤起学生的主动参与
学生的认知过程和实践过程是学生认知结构和认知能力发展的内因和根据，学生的学是学习活动的主体，教师的教则是上述过程的外因条件，外因必须通过内因才能起作用，教师的教必须通过学生的学才能产生教学效果，否则只能是一厢情愿。因此，在施行分层教学过程中必须唤起学生的主动参与。唤起学生主动参与的方法很多，可以在施行教学前对学生进行深入细致的思想工作，使学生对分层教学有正确的了解，培养学生的认同感；可以让学生参与确定自己所属的层次和应该达到的要求，培养学生学习的自主意识；也可以在教学过程中通过提问、激励等形式，增强学生学习的信心等等。只有唤起了学生的主动参与，分层教学才会永葆青春。
（四）注意保护学生的自尊
保护和提高学生的学习自信心是提高教学质量的关键。由于分层教学客观上把学生分成了不同的层次，虽然这种层次不是通常所说的等次，但只要分出不同类属，就难免会引起学生的敏感，这就要求教师在施行分层教学过程中格外注意保护学生的自尊。在要求不同认知层次的学生不相互讥讽、挖苦的同时，教师必须注意自己的教学用语，特别是在确定教学目标和布置作业时，切忌出现“学习差，能力低”等教学忌语，否则学生便会从心底抵触分层教学，教学效果不但难以提高，而且师生关系也会变得紧张起来。
只有注意掌握好分层的方法和艺术，教师的教学才能有的放矢，使各个层次的学生能吃得好、吃得饱，使学生循序渐进，身心得到良好的发展。
15．有效教学的实施
课堂是学生学习的主阵地，学生的成长依赖的是每一堂课的积累，提高课堂教学效率是重中之重。
一、什么是有效教学
有效教学就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学是“教学是科学还是艺术”之争的直接产物。美国教授加里·鲍里奇基于25年的课堂教学研究着成《有效教学方法》，采用谈心式的方法描述一些有效的教学实例，融教育学、心理学、社会学等于教学实践，为世界范围内教学实践的有效改进，提供了宝贵的理论解释和指导。
（一）有效教学的核心思想
有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效的？所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好（这一句话对教师非常重要）。如果学生不想学或者学了也没有任何收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
（二）有效教学的重要指标
时间、结果和体验是考量教师有效教学、学生有效学习的三个重要指标：
1．速度——学习时间（长度）——投入
学习时间指学习特定内容所花费的时间，比如一篇课文需要几个课时，课文中的几部分内容各需要多少时间，学习特定内容所花费的时间越少，学生学到了应该学到的东西，效率就越高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，不能把时间浪费在非学习上，不能一堂课下来，学生一无所获；其次要提高单位时间的学习效率。
从有效教学的第一个指标来看，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
2．收益——学习结果（收获）——产出
学习结果，指学生经过学习获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。教师的每节课都应该让每个学生有实实在在的收获，它表现为从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化上。学习结果不仅表现在“双基”上，而且表现在能力上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
3．安全——学习体验（苦乐）——体验
学习体验指的是学生在学习过程中的感受，即伴随学习活动生发的心理体验，这也是新课程三维目标中的“情感、态度、价值观”。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。到目前为止，可能还有很多人认识不到它为什么成为一个“目标”？它的重要性在哪里？在课堂上，或者某一个学习的过程中，学习者的情绪是低落的，态度是消极的，感受是痛苦的，试想，他的学习能有收效吗？教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效教学的灵魂，学生在课堂上有快乐的体验、愉悦的感受，对学习产生兴趣，爱学、乐学，才会显得格外有灵性，所以说积极的情感体验，是学习有效性的内在保证。
总之，对有效教学来说，学习时间是前提，学习结果是关键，学习体验是灵魂。考量教学的有效性，就是考量学生学习的有效性，具体表现为提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验。由此可见，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
二、有效教学的三大要素
有效教学，既是深化教学改革，全面提高教学质量的需要，也是立足当下学生发展为其终生负责的需要。江苏省扬州市的褚老师认为文本、学生、反思是有效教学得以实现的三大要素。
（一）带着对文本的优化解读走进课堂
教师对文本的解读必须深刻细致，粗略地浏览一番，是不能正确、全面地理解文本内容的，暗含在文字背后的情感也不易咀嚼玩味出来。略知其表而不领悟其神就走进课堂，如此的教学势必是肤浅的。只有调动自己已有的生活经验和积累来理解文本，文本的解读才会变得厚实、丰富、立体起来。“学而不思则罔，思而不学则殆。”仅读读而不深思，不去感悟、分析，那是停留在平面上滑来滑去，是不会发现文本中句与句、段与段之间内在关联的。对文本的解读要“玩得像面点师傅手上的面团一样有灵性，一拍成烧饼，一炸成油条，一搓成麻团”。文本解读达到最优化，教学时才能游刃有余。
例如《美丽的丹顶鹤》一文中“它的头顶就像嵌着一颗红宝石，鲜红鲜红的，怪不得人们都叫它丹顶鹤”。教师备课时一眼就能定格在“嵌”字上面，与“戴”进行比较，体会作者遣词的精妙与传神。而在教学《三袋麦子》时，教师们大多数会抓住“神秘、满满地、都是、抚摸”等关键词语重点品析，指导有感情地朗读，往往却忽视了老人抚摸着小猴的头，兴奋地说：“你真聪明！真能干！”中的“真”的品味，在这里“真”是一个关键词，不能随随便便去掉，因为它表达了对小猴聪明程度的赞美。再如《黄果树瀑布》中“刚进入黄果树风景区，我们便听到‘哗哗’的声音从远处飘来，就像是微风拂过树梢……”为什么用“飘”？那是感觉声音轻柔，从远处传来，富有诗意。为师者如果自己解读不出来，不重视品析，何谈传授给学生。因此教师要做思想者，只有深入研读文本，认真思考，适度借鉴教学参考资料，多从同行的课中吸取精华，才能对文本有一个全面、最优化的解读。当思考成为习惯，成功将随之而至。
（二）带着对学生的深入了解走进课堂
学生不是一张白纸，有着自己的生活阅历和学识积累，备课时必须充分考虑。自己能够独立解决的问题，课堂上可以忽略不计，留下时间攻破难点。最大限度地利用其无穷的潜能，将文本预习充分，课堂就会有深度、有效度。
《皇帝的新装》这个故事耳熟能详，特级教师周老师教学时课堂张弛有度。课伊始，先是词语背对背（反义词）：真（假）、真实（虚假）、真诚（虚伪）、真情（假意）、真心实意（虚情假意）。词语开花（真假扩词）真假难辨、真真假假、以假乱真、假作真时真作假。接着让学生选一个最好玩的片断讲给大家听并用上“因为……所以……”说说为什么好玩？然后思索想象中的皇帝长什么样子？想象两个骗子、纯真的小孩、忠诚的大臣、臭美的皇帝当时他们的心理，然后选一个片断再讲故事。最后重点研讨：小孩那一声惊天的呐喊，喊出了什么？皇帝不能因为一个小孩儿让自己下不了台，为了尊严，他得将丑剧演下去，要不然还怎么服众啊！于是，最后论功行赏变成了论罪惩罚，谁是第一责任人？有时事情的发展是出乎意料的，小孩成了第一责任人，给小孩什么罪名？（欺君犯上）（说真话罪）很多大人在小孩面前自愧不如，带着沉思下课。经典童话的教学，周老师因为对学情了如指掌，所以在设计时大胆取舍，留下了宝贵的时间讨论发人深省的问题。经过他四两拨千斤的巧妙点拨，学生对文本的理解达到了一个更高的境界。
（三）带着对教学的深刻反思走出课堂
课堂上与学生进行对话，思维在激烈碰撞，灵感火花随之生成，教师如果及时捕捉住信息加以梳理和再加工，那就是更深层次的、真正触及其灵魂的解读。上完课后也许会发现自认为比较好理解的学生却难以理解，备课时没预设到，教学时生成了，教师要及时反思一并记录下来，今后再遇类似情形就可以有备而来。教师还需要仔细回顾整节课，思考一下哪些不足需要改进，争取让自己的课堂效益得到大幅度地提高。
