第182章 教学方法与教学手段改革（）(47)

再比如，在“新闻学原理”中有一部分内容是讲授新闻的真实性。针对这个年龄段的学生在课余时间十分喜欢阅读小说作品的特点，这一节教师的教学目的是想通过实际案例比较新闻的真实性和文学的真实性有什么本质上的不同。在这一节的讲述中，可以这样来安排教学情境：首先依据当时比较热的一条新闻线索给学生布置一个写作任务。这条新闻线索是：某司机在工作过程中，突发心脏病猝死，但他临死之前狠狠地踩住了刹车，从而使全车的乘客都安然无恙。接下来给学生布置的作业是：“如果你是一名记者，请以这条新闻线索为题材写作一篇通讯”，结果很多学生在作业中都用了很多笔墨详细描写这位司机在临死前的心理活动。这其实就是学生用他们所熟悉的文学手法进行的心理描写，而新闻作品中的“真实性”是不允许这种合理想像的（因为司机已经死去，不可能再采访到他临死前的心理活动）。通过设置这样的真实任务，再通过点评学生的作业，使他们亲身体验到新闻的真实性与文学的真实性的本质不同。

另外，还是在“新闻学原理”课程之中，有一部分内容讲的是民生新闻和公共新闻的异同。此时，又恰逢“藏独”事件刚刚发生，西方媒体进行了不实报道，奥运火炬手在法国等西方国家遭遇了很多不公平的待遇，这激起了中国网民的公愤，很多人在网络上号召大家抵制法国货。这时，教师可以先对民生新闻与公共新闻的异同进行讲解，然后再设置情境以检验学生是否理解了二者的不同。这就是“情境教学法”所要求的“情境性教学需要进行与学习过程相一致的情境化的评估，或者融合于教学过程之中的融合式测验。在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果”，教师可以把学生们置入“抵制家乐福、抵制法国货”这种新闻情境之中，要求他们以新闻从业者的身份以同样的新闻题材分别做一期民生新闻和公共新闻节目，在实际操作过程中比较两种新闻类型的区别，以检验前期的学习效果。由于“抵制家乐福、抵制法国货”是当时大家都十分关心而且热衷于讨论的热点话题，因此，学生在主动思考的过程中加深了对民生新闻和公共新闻二者不同之处的理解和认识，取得了较好的教学效果。

在“传播学概论”中，有一部分内容讲的是传播过程中的传播隔阂和传播障碍。此时，教师可以事先让学生进行预习，给他们布置的任务是要求他们以情景剧的方式展示在现实生活中传播隔阂和传播障碍是如何起作用的。一听说是表演情景剧，很多学生都产生了浓厚的兴趣，在观看情景剧的过程中，学生在笑声中更深刻地理解了传播隔阂、传播障碍在传播过程中对传播效果的负面作用。

当然，我们也应该看到，在实际的教学实践中，有些教师还存在着自身知识面不够开阔、知识储备量不足、视野狭窄、思维僵化等问题，这些问题导致了他们讲授的课程往往远远滞后于新闻传播实践。那么，教师怎样才能更加得心应手地建立能够有效传播的教学情境，设置合理的真实任务，从而激发学生们的学习积极性？笔者认为，教师需要从以下两方面努力提升自身素质。

1.建立完善的新闻传播信息知识储备以提高教师的认知水平和能力

建立完善的新闻传播信息知识储备要从两方面入手：一是尽最大努力扩大基础理论知识的阅读面；二是要广泛了解当前比较典型的新闻传播现象，尤其是已经形成热点的新闻传播现象，如某一阶段比较有代表性的新闻传播现象。只有从这两方面着手去完善信息知识储备才能提高教师的认知水平和能力。从传播学的角度来说，任何一次认知活动都是一次传播活动，美国着名心理学家斯腾伯格指出，受众的认知结构是由元成分、操作成分和知识获得成分组成的。对受众来说，新闻传播信息是知识获得成分的重要途径。认知过程中完成信息提取、匹配及转化任务就是由知识获得成分完成的，它能够给元成分提供反馈性信息，使信息加工程序获得调整和策略的改进，进而推动认知水平的提高和认知能力的增强。因此，只要教师能够不断完善新闻传播信息知识储备，就能不断获得新的信息，不断扩大记忆库中的知识储存量，那么，在下一次的认知活动中，知识获得成分对外在特定问题情境中的相关信息进行筛选、抉择、提取，并将新获得的信息与记忆库中已有的知识相匹配及转化的过程，就会变得顺利许多（由于记忆库中的知识储存量丰富了，可以匹配的信息量就增多了）。这个过程就是认知水平和能力的提高过程。认识水平和能力提高了，教师顺利地把理论知识与实践密切相连、随时调用相关信息知识用于情景教学的能力也会相应提高。

2.培养灵活的思维方式以使理论知识和鲜活的实践紧密相连

教师在建立教学情境的过程中尤其要注意理论知识与最新的新闻传播实践紧密相连。如果把课本上的“旧闻”案例传播给学生，就很难激发起他们浓厚的兴趣。因此，必须学会“举一反三”，把抽象的新闻传播理论同当前最新的新闻传播信息相连。

从理论上说，当教师面对新闻信息时，认知结构中的知识获得成分就会在元成分的控制和调节下，从记忆库中提取相关的知识储备，对新闻信息进行识别和理解，同时也完成打开刺激和感觉通道的任务。教师如果有意识地“举一反三”，那么，他们在浏览新闻传播信息时，知识获得成分从记忆库中提取相关知识储备的过程、打开刺激和感觉通道的过程也会活跃许多。在知识获得成分起作用的这个过程中，如果把记忆库中的理论知识同当前的新闻传播信息相匹配，那就完成了“举一”的过程；如果把记忆库中相关的旧的新闻传播信息同当前刚刚获得的新的新闻传播信息相匹配，这就形成了“反三”的过程。这样，教师就可以运用理论知识灵活地解释现实生活中的多种新闻传播现象。

总之，只要做到了以上两点，在面对缤纷庞杂的新闻传播信息时，教师就能迅速地筛选出能够最大限度吸引学生的传播实践，并使之和抽象的理论知识紧密相连，成功建立起教学情境。当然，在情境设置的过程中，如何更好地控制话题的走向，如何掌控课堂气氛，这些都是需要教师在教学实践中进一步总结的问题，在此就不做讨论。

参考文献

［1］张建伟.从传统教学观到建构性教学观：兼论现代教育技术的使命［J］．教育理论与实践，2001，21（9）：35－36.

［2］彭菊华.新闻学原理.北京：中国传媒大学出版社，2006：28.

以皮亚杰建构主义认识论为基础构建交互式英语课堂教学模式

吴晓春

（北京交通大学人文学院外语系，100044）

摘要：皮亚杰的发生认识论强调主体与客体的相互作用，并在同化与顺化的过程中形成一种双向建构的模式。基于此发生认识论的建构主义理论则更加重视周围情境对主体认识的积极作用。并且认为学习者可以通过借助他人和周围情境的帮助，积极建构所学内容的意义。本文就建构主义相关理论详细阐述，与传统教学模式相比较，交互式英语教学模式具有优势——调动学生“学”的积极性，并提高其自主学习的能力。

关键词：发生认识论 建构主义 交互式英语教学模式

一、序言

瑞士儿童心理学家皮亚杰，是建构主义最早的提出者和奠基人，也是发生认识论的创建者。他所倡导的建构主义理论主要是在这种认识论的基础上发展起来的。皮亚杰的发生认识论认为，个体心理的发生发展过程，既不是外部物理世界的简单副本（经验论），也不是主体内部预成结构的展现（预成论），而是主体在不断成熟的基础上，在与客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，使图式不断协调、建构，逐步形成一系列由低级到高级的心理图式（或称认知结构）的过程。

基于此发生认识论的建构主义理论对现代英语教学模式具有创新的指导意义，使英语教学模式摆脱了传统的以教师教为主体、以教授语言知识为目标的课堂教学模式，从而发展为以多媒体技术辅助教师教学、以学生为主体进行自主学习的崭新的师生互动、生生互动的模式——交互式英语教学模式。

二、建构主义认识论的理论意义

发生认识论是皮亚杰建构主义的理论根基，其总体思想是：“认识来源于活动，主客体双向建构及认识是以主体已有经验为基础的建构主义的思想”。虽然建构主义理论是指导交互式英语教学模式的直接理论根源，但笔者认为，发生认识论却是指导此模式设计、构建及实施的坚实有力的基石。只有在认识论的基础上深刻分析交互式英语教学模式，才能更好地领会到这种模式的优势，从而更好地发挥其在教学中的作用，以取得最佳的教学效果。

具体来说，皮亚杰提出，“认识不发端于主体（通过主体的认识和反省），也不发端于客体（因为知觉本身包含相当一部分组织结构），而是发端于主体与客体之间的相互作用，发端于最初由器官的自发活动和外部刺激所引起的其他相互作用”。从这些观点可以看出，皮亚杰的思想是一种建构主义的认识论，“这种认识论首先是把认识看作一种继续不断的建构”。

既而，皮亚杰提出了主客体双向建构模式，更深入地解释认识的建构过程。这个过程包括同化和顺化两个基本过程。所谓同化，就是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺化则是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺化则是认知结构性质的改变（图式改变）。这样，认知个体（儿童）就是通过同化和顺化这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺化）的过程就是寻找新的平衡的过程。由此可见，儿童的认知结构就是通过同化与顺化这两个过程的相互作用逐步建构起来，并在平衡-不平衡-新的平衡的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

交互式英语教学模式正是这种主客体双向建构模式的现实体现，这一新型英语教学模式很好地反映了皮亚杰建构主义认识论的基本内容。下面，本文将具体分析交互式英语教学模式的构建。

三、交互式英语教学模式的构建

交互式英语教学模式以其独特的设计和生动、新颖的教学内容相结合；从交互式、自主式学习的全新教学理念入手，并采用了基于网络的计算机自主学习和课堂教学相结合的新型多媒体教学模式。这一模式是对皮亚杰建构主义认识论的很好的诠释和解读。此模式改变了以往传统的教学模式，使学生原有的认知结构在课堂教学和计算机网络环境的共同刺激作用下，发生变化和重组，经过同化和顺化的认知过程，形成了新的认知结构。

交互式英语教学模式所使用的教材是清华大学于2004年开发的《新时代交互英语》，该教材主要针对各类高校非英语专业的学生。主干教材分“视听说”和“读写译”两大系列。全套产品以计算机教学管理网络辅助平台系统、英语水平测试系统、学习资源库、学生用书、配套练习册、交互式核心课程教学软件（CD-ROM）、快速阅读、听说拓展训练、录音带、CD、VCD、教学参考书、电子教学课件等组成。至今已出版图书30本，CD 9张，CD-ROM 32张，VCD 2张，录音带24盘，计算机操作平台1套。交互式英语教学模式就是以《新时代交互英语》教材为依托，通过交互式多媒体网络平台构建起的一套供学生自学、辅助教师教学的新型教学系统。

通过交互式多媒体网络平台，学生可以自学交互英语《听说教程》及《读写教程》的相关内容；并且在教师的监控下完成相关练习及网上作业。在学生利用该平台自学的同时，教师也可以通过该平台传输与课堂所教内容相关的引导性话题、背景资料；推荐学习辅导素材网站；查看学生提交的作业；回答学生提出的各项问题；监督学生自学；在后台管理学生自学安排。

这样，以学生为主体，教师指导、协助、组织、管理，交互式多媒体网络平台辅助三位一体的新型教学模式——交互式英语课堂教学模式便产生了，如图2所示。下面从学生、教师、多媒体网络平台三个方面逐一进行分析。

四、新型教学模式在课堂教学中的应用

（一）结合教材内容、构建新的认知结构

从《新时代交互英语》这套教材及其配套的软件、交互式多媒体网络平台的运作来看，集中体现了建构主义认识论的理论：在这个平台上，每个学生都是学习与建构新知识的主体，通过与其他学生合作完成教师布置的作业，或是通过网络下载相关资料，形成新的建构，在这个过程中，学生得到了自主学习的锻炼，提高了学习积极性，增强了学习动力。