备受关注的全国出版专业技术人员职业资格考试,此前已经举行过两次了。对于这两次考试的试题数量、难度、范围、知识点分布等等,考生们七嘴八舌,议论颇多。而作为这两次考试的阅卷人之一,我要在此处发点议论的,却是一个与上述“热门话题”相去较远的话题——在出版专业技术人员中,存在着相当严重的“偏科现象”。
正所谓“管中窥豹,可见一斑”。尽管我两次参与批阅的,都只不过是“理论与实务”试卷近百道试题中的两道而已,但对于考生们知识结构方面的缺陷,还是看了个“八九不离十”。即以2002年度中级试题为例,谈谈这方面的情况。85题是一道计算题,原题如下:
某图书开本为850毫米×1 168毫米1/32,正文页码为472,另有前言2面、目录4面、后记1面(背白)均随正文一起用60克双胶纸印刷,主书名页、附书名页等随封面用铜版纸印刷,印数为15 000册。请计算印刷该图书需用的60克双胶纸的令数和吨纸。(不计纸张加放率;须列出公式,计算的中间步骤可省略。)
平心而论,这绝非“难、偏、怪”题,因为出版专业技术人员特别是责任编辑、责任印制经常都需要做这种计算,否则便难以估算成本。再者,全国出版专业职业资格考试辅导教材《出版专业理论与实务》(中级)255页上也讲得很清楚:用纸令数=印数×印张÷1 000;用纸吨数=用纸令数×令重÷1 000。至于所用到的计算方法,那也无非是初等数学中的加、减、乘、除。对于报考中级专业技术职务任职资格的考生来说,此等“四则运算”,何啻“小菜一碟”!然而,批阅这道试题,才知道考生们的情况与预料存在着不小的差距。主要表现在如下两个方面:
1.基本概念不清
(1)把1令纸=500张纸当成了1 000张纸;把“页”当成了“面”;把“印张”当成了“张数”;未计入“背白”的面数(1面)。
(2)不知纸张的“克重”指的是“克/米2”,误以“60克”而不是“60克/米2×0.85米×1.168米”作为每张纸的重量。尽管其计算结果与正确答案相差不大,但概念是错误的,计算过程也是错误的,所以答案也就不免被认定是错误的。
(3)不知什么是“令重”,或者误以“克重”为“令重”,从而导致计算错误。
2.计算能力差
(1)相当数量的考生连简单的算术运算也不能措置裕如,如将480÷32算为16,将15×15 000÷1 000算为250或215,如此等等。还有一些考生似乎不知晓四则运算的法则是“先乘除,后加减”;抑或在列算式时未给连加的数字加上括号,而计算时又糊里糊涂地“先乘除,后加减”了。其计算结果,当然与正确答案相去甚远。
(2)另有一些考生似乎不懂得(或曰不能正确地使用)“四舍五入”这一取近似值的方法。例如,令重=0.85×1.168×60×500÷1 000=29.784(千克/令),可一些考生算出的令重却是29.835千克/令。原来,他们在计算的中间步骤取舍了小数——将纸张的长度1.168米的末位数“四舍五入”,使其成为近似值1.17米了。还有一些考生似乎既不知道计算的中间步骤不应取近似值,也不知道一般情况下(题目未作特别要求时)取近似值应取两位小数,以致“大刀阔斧”地将29.784千克/令“四舍五入”为30千克/令了。凡此种种,都不可避免地造成了计算误差。
值得一提的是,本题的解题方法不止一种。只要概念清楚、思路正确,无论沿哪条路线求解,都能够“殊途同归”。例如,有的考生在算出用纸令数后,未计算令重,而是直接以令数除以“吨纸令数”(令/吨,即每吨该规格纸折合多少令),从而算出用纸吨数的。估计这部分考生的工作岗位在出版科(处)。他们清楚地记得:规格为850毫米×1168毫米,克重为60克/米2的双胶纸,其“吨纸令数”为33.6令/吨。还有少数考生是先算出一张纸的重量,然后算出15 000册书的用纸张数,最后算出用纸吨数的。估计这部分考生的工作岗位既不在编辑室(部),也不在出版科(处)。他们平时很少接触印刷用纸的计量,包括印张的计算、用纸令数的计算和用纸吨数的计算等,但他们的分析、计算能力则是比较强的。
在我看来,这道试题在制题时遗漏了一个至关重要的知识点,那就是,以正文、前言、目录、后记(包括背白的一面)计算出的这本32开本的书,其页码为480,不多不少,正好15印张,从而避开了“凑印张”,即将印张计算中出现的小数进到0.25,或0.50,或0.75,使不足1印张的零页成双数状态的问题(否则不便印刷、装订)。然而,即便如此,完全做对和基本做对了本题的考生还是为数不多。
说罢第一种“偏科现象”,再来说说第二种“偏科现象”。
仍以2002年度试题为例。“理论与实务”(中级)试卷84题是一道改错题,原题如下:
请通读下面一段文字,纠正其中的错误。
明代未年,在反对文字覆古主义逆流的斗争中,以李贽、袁宏道(郎中)为首的公安派功不可默。袁中郎反对“文必秦汉,诗必胜唐”的主张,大声急呼,提倡舒发性灵,以为作诗作文,只要独抒巳见,便是嘉作。他晚年不得志,钟情山水,琅跡江湖,有人说他曾出境到印度、香港、越南、台湾等国游玩云。
窃以为,倘若考生特别是习学自然科学的考生不知道袁宏道别名“中郎”,且受本试题第一句话的“误导”,以为他是一位中医医生,于是将第二句开头的“袁中郎”改成了“袁郎中”,那倒情有可原。因为袁宏道虽然在明代文坛有重要地位,其散文“文笔优美,韵味深远,清新明快,卓然成家”,而且官也做得不小(官翰林院庶吉士、编修。万历十七年归里。九年后复入京,官右庶子,任东宫讲席),无奈不及李白、杜甫、韩愈、苏轼等那样声名显赫,何况中学的语文课本中也没有选用过他的文章。遗憾的是,部分考生连“未年”应为“末年”,“文字”应为“文学”,“覆古”应为“复古”,“功不可默”应为“功不可没”,“胜唐”应为“盛唐”,“大声急呼”应为“大声疾呼”,“舒发”应为“抒发”,“巳见”应为“己见”,“嘉作”应为“佳作”,“钟情山水”应为“纵情山水”,“琅跡”应为“浪迹”,“放荡形赅”应为“放浪形骸”竟也“不甚了了”,甚或连把台湾、香港称为“国家”这样的政治性错误也未能发现。“偏科”偏到如此地步,岂不令人感慨系之!
不言而喻,“偏科现象”来源于“偏科教育”。自20世纪50年代以来,我国实行文理分科教育,搞得“文不习理,理不学文”。其后果,正如吴国盛先生在《无知需要科普,傲慢需要抗击》一文中所指出的:“培养出来的学生知识结构单一,缺乏综合优势,从而创造能力不足,价值认同偏颇,工具理性与价值理性失衡,导致了片面的世界观和人生观。分科教育、专科教育的结果是双重的无知:理科生对文科的无知,文科生对理科的无知。”鲁迅先生曾经谆谆告诫文学青年不要只搞文学,不问科学。他语重心长地说:“专爱文学书,也不好的。先前的文学青年,往往厌恶数学、理化、史地、生物学,以为这些都无足轻重,后来变成连常识也没有,研究文学固然不明白,自己做起文章来也糊涂……”显然,按照鲁迅先生的治学思想,专爱理科书,信奉“学好数理化,走遍天下都不怕”的人,同样会“变成连常识也没有”。不少科学技术人员缺乏直接面向公众的表达能力,其所撰写的文章层次不清、文理不通,给人以“思维混乱,语无伦次”的感觉,便是明证。
有感于单一的知识结构对社会的发展妨害甚大,斯诺在其所著《两种文化》一书中呼吁:科学家应该读莎士比亚,文学家应该懂得热力学第二定律。斯诺的本意,是希望“两种文化”之间多沟通、多理解,使二者之间的鸿沟慢慢缩小,使“偏科教育”的影响逐渐消除。在这个“知识爆炸”的时代里,各种学科的横向贯通和交叉发展如此活跃、如此迅速,素质教育、通识教育在大中学校业已开始推行。此时此际,作为从事科学文化传播工作的出版人,岂能容忍自己或“对文科无知”,或“对理科无知”,一仍旧贯地“无知”下去!窃以为,现在是咱们出版专业技术人员,特别是年轻的出版专业技术人员“文必习理,理必学文”,从“偏科教育”的桎梏中解脱出来的时候了。
(原载《出版科学》2004年4期,并在中国编辑学会第九届学术年会上发表,被辑入中国编辑学会主编、中国大百科全书出版社出版的《出版转制与编辑工作——中国编辑学会第九届学术年会论文集》)