尽管人们对于课程的本质及其界定千差万别，众说纷纭，但从历史发展的角度来看课程观是有传统与现代之别，封闭与开放之分的。有的课程观是封闭的和滞后的，不符合21世纪知识经济时代发展的趋势和素质教育的要求；有的课程观是开放的和符合现代教育思想的。为了树立符合素质教育要求的现代课程观，抛弃学科本位主义，更好地理解历史学科改革的必要性，以便在历史教学过程中充分发挥教师的专业潜能，本章主要内容着重研究课程相关理论：背景、平台和桥梁，把握课程理论的未来发展方向。
课程改革：搭建宏观的背景
我国基础教育领域正在进行着第八次课程改革，新课程综合考虑了社会发展、知识发展与学生发展对课程提出的新要求，试图在已有课程改革成就的基础上有所创新。新课程是课程改革历史进程中一个必然要经历的阶段，每一次课程改革都不是对以前课程的全盘否定，而是有一种承前启后的作用，这一次的课程改革也不例外。
一、课程概念的来源
在中国，课程一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中"突变寝庙，君子作之“一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。《诗经》里的“突突寝庙，君子作之”，直解为"好大的殿堂，由君子主持建成”，这里“突突”形容“宏伟”状，“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业，“君子”乃指有德者，全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持。”孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，既指“伟业”，其涵义必然十分广泛，远远超出了学校教育的范围。宋朝朱嘉在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱烹的“课程”主要指功课及其进程，这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。
二、课程体系存在的问题
课程体制是由课程观所决定的，可以说有什么样的课程观就会有什么样的课程体制出现。从课程体制来看，素质教育课程体制和应试教育课程体制是两种不同的体制。前者重在普及，课程组织以综合为原则；后者重在选拔，课程组织以分学科为主。从教育观念和课程观念来看，我国几千年遗留下来的“学而优则仕”、“万般皆下品，唯有读书高”等思想一直在左右着人们的行动，想要一下子改变传统的课程观比较困难。
在本次课程改革实施前，我国基础教育课程体系存在的问题是对课程价值观的扭曲。一般来说，教育有两种基本价值：一是促进人的发展，这种价值是教育内在的、根本的价值；二是承担社会所赋予的人才选拔功能，这种价值是教育外在的、工具的价值。原来的问题就是把教育的这两种价值割裂开来。选拔功能被夸大成了教育的根本价值，教师为了选拔而教，学生为了选拔而学。在这种情况下，课程变成了能够使学生在中考或高考中获得成功的工具和手段。至于课程本身应该体现出来的引人人胜之处以及对人的发展的价值则被漠视或末得到应有的体现。扭曲了的课程价值观充分暴露了出来：知识技能取向的课程目标；繁、难、偏、旧且过于注重书本知识的课程内容；具有严重“分科主义”倾向的课程结构；课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练；选拔取向的课程评价；中央集权的课程管理，等等。所以确立体现时代精神的新的课程价值观，根治原先课程体系的弊端是本次课程改革的根本任务。
三、新课程的功能与目标
新课程的基本价值取向是为了每一个学生的发展，这意味着我国基础教育课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的“生产模式”，让每一个学生的个性获得充分发展。这是我国素质教育课程体系的根本要求。素质教育课程体系当然承担社会所赋予的人才选拔功能，但它把课程本身的引人人胜之处、课程的个性发展价值视为根本，让每一个个性充分发展的人健康地接受社会的选拔和其他挑战。这种既适应我国素质教育的内在要求，又体现时代精神的新的课程价值观在新课程的功能与目标中集中展现出来。
1.新的知识观使课程目标走出了知识技能取向
人类积累的文化财富浩如烟海，教科书中的知识不过是沧海一粟。21世纪，知识增长和淘汰的速度前所未有，人类社会现有的知识，只能代表过去的认识水平，可能陈旧，也可能由于新的发现而逐步更新。教育必须适应这种变化，要以更快的速度、更高的效益、最大限度地开发人的学习潜能与创新活力。原先课程体系过分强调了知识技能的确定性，把知识技能视为普遍的、不变的、供人掌握的内容，导致了课程目标的知识技能取向和课程实施的“灌输”倾向。新课程不再把知识技能看做是一成不变的供人掌握和存储的内容，它承认知识技能的不确定性，使人们通过知识技能进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。这种新的知识观使新课程的目标超越了知识技能取向，使学生在获得知识技能的同时学会学习和形成正确的价值观。新课程各科课程标准把如识与技能、过程与方法（即对知识技能的反思与应用）、情感态度价值观（即通过知识技能而建构出的个性意义）三者真正统一起来，使我国基础教育课程体系产生了质的飞跃。
2.新的学生观使课程的根本目标成为促进学生个性发展
新的学生观更加关注学生发展的潜力，关注学生潜能的开发，关注学生个性的发展。新的学生观把学生看做具有主观能动性、有可能参与教育活动的人，他们是学习活动的主体，是教育活动中复合主体的重要构成。新课程认为，每一个学生的个性既具有独特性又具有自主性。新课程从三大关系上理解学生的个性发展并以此来规划课程目标。
（1）学生与自我的关系。使学生具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和积极向上的生活方式。
（2）学生与他人和社会的关系。使学生具有良好的社会贡任感，养成努力为人民服务的意识。
（3）学生与自然的关系。使学生具有初步的创新精神和实践能力，具有科学和人文素养以及环境保护的意识。
3.新的课程观使新课程回归生活世界
教材、教室、学校并不是知识的惟一源泉，大自然、人类社会、丰富多彩的世界都是很好的教科书。变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”，正在成为教学改革实践的新观念。学校教育应当使学生广泛了解有关自然、社会和人类自身的丰富知识，比较全面地理解人与自然、人与社会和人与人之间的关系，从而形成科学的世界观、人生观，“跳出学科看教学”，应避免学科的分类割裂了知识的广泛联系，造成学生认识的僵化和局限，妨碍学生知识、能力、态度、情感的协调发展。课程结构、教材系统、教学内容的调整，都耍跟上时代的步伐，让必修课、选修课和研究性课程的建设，做到“面向日新月异的社会”，“面向瞬息万变的世界”，“面向迅速发展的高新科技领域”。
四、课程标准的内涵辨析
在师范院校里，师范生学习的概念是教学大纲、教学计划和教科书，对于课程和课程标准知之甚少；在中小学校中，一线教师熟悉的是“教学大纲”而不是“课程标准”。因此，有必要对课程标准的含义进行解释，以利于教师理解《纲要》中有关课程标准的规定以及新课程标准的具体要求。
（一）课程标准的含义
在《教育大词典》第1卷中，对于“课程标准”词条的解释是这样的：
课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准的结构一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。前者是对一定学段的课程进行总体设计的纲领性文件，规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编写教材的基本要求等。1952年后，称前者为“教学计划”，后者为“教学大纲”。
课程标准规定了一定学习阶段学校教育的培养目标，为了达到这些培养目标，课程标准还规定了一定的教学内容及其安排。为什么在新课程中倡导使用“课程标准”呢？我国课程论学者认为，尽管我国到目前为止还是使用“教学大纲”，但考虑到理论背景的转型、教育政策的变化、改革的推广与传播，以及教师的理解与接受等多方面的原因，有必要采用“课程标准”一词，来代替目前的“教学大纲”。“教学大纲”只是针对某一特定学科课程的，而且更多的是对教师教学的一些规定，缺少对一定学段的课程的总体设计，也没有为教师自己的课程设计与教材选择留有足够的空间。而且还使“课程”在教师的意识中隐退，教师只知道教学计划、教学大纲、教科书，对课程却没有形成概念，不能恰当理解更谈不上开发课程。新课程重新以“课程标准”取代“教学大纲”的提法，恢复课程标准的概念，应该说对于统一学术研究和教学实践的话语体系的差别、提高教师的课程意识是非常有意义的，也有利于激发教师参与课程开发。
认识课程标准的如下几点是重要的。第一，从“教学大纲”到“课程标准”，并不仅仅是名称的改变，更深层的是教育理念的更替、教育视角的切换。“课程标准”主要是对学生学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规定。第二，“课程标准”关照绝大多数学生，提出的是一些基本的要求。“课程标准”是国家制定的某一学习阶段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。第三，“课程标准”做出的规定应具体明确。学生学习结果的描述是可达到的、可评估的，而不是模糊不清、可望不可即的。第四，“课程标准”的规定是有弹性的，其范围应涉及认知、情感、动作技能三个领域，也隐含着教师不是教科书的消极教授者，而是教学方案的积极设计者。
（二）我国课程标准的框架及《纲要》对课程标准的规定
目前，我国课程标准己初步形成了一种尝试性的框架。这一框架适用于各个具体学科的课程标准。课程标准框架的主要内容应包括五部分，即前言、课程目标、内容标准、实施建议和术语解释。目前，义务教育阶段的大部分学科的课程标准（实验稿）己经颁布并在实验区推行，其框架内容基本与这一理论上的分析相吻合。根据已经颁布的各科课程标准，其基本内容包括以下凡部分。
第一部分：前言。结合本门课程的特点，阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念与本标准的设计思路。
第二部分：课程目标。按照国家的教育方针及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面阐述本门课程的总体目标与学段目标。
第三部分：内容标准。该部分具体阐述各学科课程的内容目标，就是用明确的行为动词（描述学生达到何种学习程度的动词，如背诵、证明、模仿、绘制等）阐述学生在经过一定阶段的学习后应达到的目标。
第四部分：实施建议。为了确保国家课程标准能够在全国范围内绝大多数学生身上实现，需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议，以及教材编写建议等。
此外，在己经出版的各学科课程标准（实验稿）中，各科课程标准最后还附加了"附录"部分，阐述有关各学科课程实施应注意的一些问题以及教学建议。
课堂教学：解读微观的世界
教育的一切改革，最终要以促进人的发展、为人的发展服务作为指导思想。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为教育工作者的基本信念。要把为学生终身发展而高度负责的精神贯穿于教育改革的始终。课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径则是教学，所以当课程方案确定后，教学改革自然成了课程改革的重头戏。为此，更新教学观念、转变教学方式，是教学改革首先要做的事情。
在宏观的课程改革的背景下，课堂教学作为整个改革体系的一个组成部分，还是具体而微观的，是一个微观的世界。在课堂教学中，改革的关键点还是在过程、环节和细节上。
一、课堂教学的基本要素
要素是构成系统的成分，处在一定联系之中、与环境发生关系的各个组成部分的整体，即系统；组成系统的各个单元、部分、因子，即要素。教学系统是由教学要素按其内部联系、以一定结构组合而成的具有教学功能的有机整体。教师、学生、教学信息、教学媒体构成教学系统的基本要素。在构成教学系统的要素中，各个要素的基本功能表现为：教学信息是教学内容及相关要求的反映；教学媒体是教学信息的载体和学习的工具；教师既是教学过程的设计师，也是学习过程的指导者；学生是学习活动的主人。
