校本研究的正确定位，与其自身特性紧密相关，此外要明确它应当是哪一类的研究，这是很关键的一点。我国学者郑金洲认为校本研究不同于纯理论研究，也不同于专业工作者的研究，在一定程度上它属于实践者的研究，属于解决问题的研究。这类研究的定位是不是准确，直接关系到“校本”的“味道”，以及学校实践工作改进的水平。从校本研究的含义及目的要求出发，我们看将校本研究定位于综合应用研究、中微观研究、现场研究、行动研究于一体的研究。
学校是一个特定领域，在其中展开的各类研究具有全新的特点：复杂、多元、综合、合作。因此，可以说教育科研将是在中观或微观层面上，以应用性研究或开发研究为主体的，定量研究和定性研究结合并用，探索性、描述性和解释性研究兼而有之，以系统方法和一般研究方法为主要方式的一种研究形式。
多数研究者在校本研究中都强调“应用”、“进入现场”和“实践中的具体问题”几方面。因而校本研究的要点在于，从实际出发，根据研究的目的、内容、条件等，注意各种研究方法的有机结合和优势互补，具体使用某种方法时，要求做到“适切”、“变通”和“创造性应用”。校本研究方法的合理选择校本研究方法应当是那些适合运用于学校情境、以帮助教师解决教育实践中的具体问题，并便于他们习得的某些教育研究方法。前面讨论的校本研究方法的“定位”，实际上是从“类型”的角度对校本研究方法进行的适切性分析。下面我们再从研究方法的“属性”的角度，提出选用研究方法时应二、注意的地方。
关于教育研究方法选择的标准，我国学者曾提出三条原则：一是主体与客体相协调，即要适合特定的研究者运用它去研究特定的问题；二是方法与实际相一致，即研究的方法要同研究的性质、类型、规模、对象等相一致；三是移植与再造相结合——对某种方法的学习和沿用要同创造性改造和发展结合起来。
校本研究方法的选用可同样遵循以上三条原则，但有两点需强调：第一，校本研究的方法是研究学校中的教育活动的方法，它常常具有综合性和包容性。叶澜教授曾经讲过“教育研究需集人类研究方法之大成”。事实上，并没有一种方法是专用于校本研究的，校本研究常常是杂糅各种具体研究方法而进行的，如行动研究方法中用到了观察法等其他方法，叙事研究方法中需采用定量研究的方法。
第二，校本研究方法是为解决学校教育实践中的具体问题服务的，它具有鲜明的针对性和实用性。因此应根据方法的有用性来对待不同的方法，要看使用这种方法是否能够比不使用它或使用其他方法产生更多的有用信息。在采用研究的方法时，不应以方法为中心，而应以问题为中心。也就是说，方法服从于目的，有利于学校实践问题解决和教师专业发展的方法，就是好方法。而且，它还应当是教师在学校工作情境中有条件和能力去采用的。
三、校本研究方法的价值取向
校本研究自身的特点决定了其研究方法具有一定的价值倾向性。我国有的研究认为，校本研究体现了“表达自我”、“人文范式”、“日常叙述”等研究价值取向。
我们认为校本研究方法的价值取向，具体表现为以下几个方面。
（一）实现“科学”与“人文”的统一
在20世纪，定量研究与定性研究这两种研究模式之间长期存在着冲突，实际是“科学”与“人文”的冲突。应当说“科学”的范式和“人文”的模式都有各自的适用对象和范围。
校本研究的对象是学校的教育活动，而任何一种教育现象或教育活动是置于某种特定的社会文化氛围中的，都与其所处的社会文化情境分不开。如果要了解个体和社会的教育活动，就必须把他们置于丰富、复杂、变化的社会情境中进行考察，必须直接指向个体的生活体验本身。校本研究必须面对精神生活和人的教育与发展，这就决定了校本研究不应以客观的自然界为对象，而应以具有丰富的情感、态度和生命活力的人为对象；教育研究不应在所谓的无干扰的“真空”实验情境中，而应在千变万化的真实教育情境中进行；教育活动中的因果关系相当复杂，“它不但呈现出多因素相互作用的现象，还存在着因果在过程中不断相互转化，致使很难分解变量。”教育研究的对象、情境及其内部规律的特殊性，决定了教育研究不可能简单模仿、机械照搬自然科学的实验法，也决定了它在追求“客观化”、“科学化”规范上的有限性。走向生活体验的教育研究，要求研究者必须在真实的教育情境中进行长期的观察，深入到师生的日常教育生活中，了解他们的日常生活体验，发现其中的教育问题，发掘其中的教育意义。因此，校本研究要把“科学”的模式与“人文”的模式统一、整合起来。
（二）强调“描述”与“干预”的结合
校本研究要指向学校教育实践中的各种问题的解决，因此，它不仅是要描述某种教育现象或教育活动，而且更要通过干预性的实践去改善它和变革它，真正做到“认识世界的目的是为了改造世界”。
什么是教育研究中的干预？
干预是人为地、有目的地施加某种影响，以达到改革某一事物的目的的行动。广义而言，任何教育措施都是干预，但教育措施与教育干预并不是一回事。首先，干预是针对某一问题而设置，具有鲜明的解决问题的目的；常规的教育措施是针对普遍性情况，目的在于学校日常工作的正常运作。其次，干预往往是常规教育手段的改变，以获得常规手段难以得到的结果。第三，干预往往是在学校教育改革研究中作为某种自变量出现，因而往往置于实施者的控制和密切观察之中；常规教育措施、手段由于反复运用而处于自动化运行中。但是，两者也不是全然分离的。当某种干预措施多次取得成功时，它就可能变为常规的措施固定下来。因此可以说，干预是对原有常规措施的革新，常规措施是成功的干预措施的固定。通过两者的互动，学校各项措施便日益完善化、科学化。可以说，校本研究的实质就是为解决学校中的问题而进行“干预”，并选择最优的干预策略。
（三）追求“成事”与“成人”的双赢
教育研究从总体性质来看是一种“事理”研究，这正像叶澜教授所指出的，“事理研究既不像自然科学，是对人的外界物体之研究，以说明‘它’是什么为直接任务；也不像精神科学，是对人的主观状态的研究，以说明‘我’之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、所从事的活动为研究对象，既研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列与事情本身直接相关的方面，也研究提高活动的合理性、效率、质量与水平。”所以教育研究的价值在于“成事”，既包括“改进教育实践”，也要“促进教育理论建设”。
但正如我国有的学者所指出，以往的教育研究注意到了“成事”的方面而忽视了“成人”的方面，从校本研究的价值追求来看，它不仅要提高对教育活动规律的认识、解决学校教育实践中的问题，而且要促进学校的文化建设和教师的专业发展，也就是说，校本研究中“成事”与“成人”是统一的，即通过改变人来办好事，又在“成事”中“成人”。教育研究的“成人”价值主要体现在三个方面：作为人的理性活动，教育研究具有丰富人类精神文化的价值；作为一种组织行为，教育研究具有激发组织活力、形成组织凝聚力的价值；作为人的探究活动，教育研究具有不断提升人的生命质量的价值。
（四）重视“主体”与“对象”的互动
在校本研究中，学校的领导者和教师是研究的主体，而具体的人所从事的各种活生生的教育活动是研究的对象。教育研究的主体不可能成为“旁观者”和“局外人”而置身于教育活动之外，研究的主体必须沉浸在教育活动之中，通过充分的交流与对话、通过各种形式的相互作用、通过长时间的“参与性观察”，才能做到既看到现象，又了解人的真切认识和情感体验，也才能把握教育活动深层的、本质的“奥秘”。其实校本教研中的“行动研究”、“叙事方法”、“经验总结”、“主客位互动”，等等，其意义在于要在研究者和研究对象之间构成一种新型的平等互动的关系。
如何在教育研究者与研究对象之间建立一种平等互动的关系呢？我国有的研究者认为，首先，教育研究者应尽可能地使其研究活动与真实的教育情境和经验形成内在的密切联系，深入研究对象的教育生活，了解他们的思想情感、价值观念和人生态度。其次，研究者要对个体的生活体验进行理性反思，探寻其中的教育意义，从而“将晦涩的东西变得明了，将日常生活中易于忽略的东西变得可以解读”。教育研究的最终目的在于服务教育实践，在于提升教育活动中个体的生活质量与生活意义，理性反思有助于保证教育研究的理论特质。第三，实现叙述风格的转变，克服思辨语言的局限性，引入一种平易、亲切的生活语言。
（五）注意“规范”与“灵活”的兼容
校本研究是一种教育科学研究，因此它必须注重科学研究的“规范”，要了解各种教育研究方法的特点和利弊、适用对象和范围、使用时的技术要求、操作中的影响因素，等等，只有这样才能保证校本研究的质量和实效，校本研究的成果才可以有效地使用和推广。但也应当看到，学校的教育情境是复杂多变的，需要解决的问题又往往是“结构不良领域”的问题，采用某种研究形式与方法的条件也未必能充分满足。因此，又要在注意“规范”的同时注意“灵活”、“变通”和“整合”，使校本研究更具有活力，更能吸引教师的主动参与。
校本研究还要处理“移植”与“改造”的关系。由于校本研究并无一种“特有”的方法系统，它的方法常常需要“移植”。但“移植”必须与“再造”结合起来。叶澜教授指出，“移植不意味原封不动的套用，而是指对已有方法作合目的、合对象的再造，它含有创造的成份。因此，被移植到教育研究这块土地中的任一具体方法，不再只具有原先所属研究领域的方法的类特征，还具有了教育研究领域的方法特性，是不同于原方法的新方法。”他又说，要学会正确地选择和使用方法，在实践过程中不断完善已有的方法，并创造出新的方法。不要被方法束缚住自己的手脚，做方法的奴隶。
四、校本研究方法的有效运用
任何一种方法都是在实际运用中逐渐得以熟练掌握并深化的，对校本研究方法的掌握也是在研究展开的过程中逐步习得进而熟练运用的。因此，掌握校本研究方法，一是要了解校本研究的进行过程，二是要把握教育研究方法运用的特点，三是重视研究方法的创造性升华。
（一）了解校本研究的进行过程
任何方法都是附着于研究过程并支撑这一过程的，因此，首先要了解校本研究的大体过程。
所谓“过程”，一般是指一项活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。一个过程总是由一系列的环节或步骤组成的，尽管这些步骤与环节在顺序上可能有变化，在内容上可能有渗透，但基本的“螺旋式上升”和“阶段性发展”还是存在的。我国有的研究者指出，教育研究的过程，是一个有着多种因素参与、多种可能发展的复杂过程，要提出一个综合统一的划分模式是有困难的。因此，可以从以下三种视角做出阶段划分。
第一种视角：按研究的认识进程划分阶段。
教育科学的研究过程，主要表现为认识活动的发展过程。因为问题的发现与解决，研究的计划与实施，方法的选择与运用等，都离不开研究主体的认识活动。
①直觉认识阶段：这是发现问题的开端，研究者往往是凭着直觉洞察到问题。
②理性认识阶段：研究者查阅有关资料，考证事实，了解最新发展状况，对所研究的问题进行理性地思考。
③发散认识阶段：这一阶段是理性认识的继续，是创新认识的中介。不盲从、不轻信事实或他人观点，在进一步查阅文献资料时以发散的思维形成自己的理论观点。从不同角度、不同侧面，运用不同的方法与手段指向认识对象；透过表面现象和容易迷惑人的假象，深入内里，斟酌推敲，直到透彻为止。
④创新认识阶段：最后总结归纳、提炼思想、检验论点、形成结论，这也是出研究成果、显露质量和表现水平的时候。
第二种视角：按研究的工作进程划分阶段。
工作进程同认识进程在性质、形式、特点、顺序、名称等方面都是不一样的。
①选题阶段：包括问题的发现与确定，课题的设计与论证、申请与审批，人员的挑选与队伍的组织，条件的准备和经费的落实，等等。
②开题阶段：开题阶段主要是认真做好各项准备工作，尤其是文献资料、研究队伍、科研思路、理论构想等方面，准备要充分，要能拿得出手，经得起检查。
③解题阶段：即组织实施，解决问题的阶段。这是研究过程的一个中心环节，是“工作进程”中的一个实质性阶段。
④结题阶段：这个阶段要做的工作也很多，例如研究结论的最后论证研究成果的全面推出，研究报告与汇报的拟写讨论，专家鉴定会的安排，当题报告会的总结发言，等等。
第三种视角：按研究的活动进程划分阶段。
校本研究可以是“群体研究”，也可以是“个体研究”。前边讲的“工作进程阶段”可能更适合“群体研究”，而“个体研究”是用不着这么复主的。那么，个体参与校本研究，要经历哪些活动呢？作为“研究过程的活动进程阶段”的逻辑思路应该是：研究什么问题——选题打算如何研究——设计怎么进行研究——资料研究出了什么——结论什么方式体现——成果研究情况怎样——评价
（二）创造性应用各种研究方法
教育研究的方法要适应研究发展的需要。校本研究的兴起，必然会促进教育研究方法出现新的动向，因此应创造性地组合与运用各种教育研究方法，其基本原则是：①多元整合。将实证主义的定量研究与人文主义的定性研究结合，将观察法、调研法等多种手段穿插使用。
②灵活可行。在确保研究方法具备科学性的前提下，教师应尽可能从当地实际出发，结合实践研究的需要，对研究方法作出必要的变通。
③彰显特色。在按照共同标准逐步对广大教师加以引导的同时，格外尊重学校教师的个性特点，形成自主的研究和特色。
④注重对现代教育信息技术的运用。尤其在研究开展前对情报资料的搜集利用，以及研究后期对所搜集数据采用3033统计软件多范围和深度的分析时，运用信息技术将会大大提高效率和减少困难。
