新教材告诉学生关于这些问题历史上曾经有过许多不同的认识、理解和回答，并且在当时大家都认为那是绝对正确的，是后来新的各种研究和事实“证伪”了它们（即证明了它们的错误或不完善），从而进一步修正、改进了人们的认识。现在对这些问题的解释，同学们仍旧可以提出质疑，但要有证据、有根据。
4.旧教材就是教材，不是科普读物。
新教材是一种特殊的科普读物，它受课程标准的制约，但也要注意趣味性，力求生动形象、图文并茂。
5.旧教材中要求学生学习的概念、定律或科学结论必须给出明确准确的定义或陈述，供学生学习。
新教材中的概念、定律或结论不一定出现明确的定义或陈述，可以仅提供一定的情境，引导学生在教师指导下进行探究和发现，最终与教师一起引出准确的定义或陈述，由学生自己填在教材相关空格处。而仅在教参中给教师提供有关的准确定义或陈述。也可以将教材中的定义或结论用特制胶纸封住，在教学中待教师许可时才允许学生将胶纸揭去。
6.旧教材就是罗列要求学生最终习得的知识。
新教材中可以出现一些要求学生研究的原始资料、数据、文献等。
7.旧教材属于某科的教材就应该只能出现这一学科的内容，不能出现属于其他学科领地的内容，如物理教材中不应出现化学方程式，以防止手伸得过长，伸到别的学科的饭碗里。
新教材各科教材之间的学科界限不能僵化，可以突破各自学科的界限，各学科相互联系地加以学习，或进行跨学科的学习和研究，但要自然，不能牵强附会。
8.旧教材主要就是教科书、学生用书、教学参考书、教具等。
新教材应该成为一个教学包，里面放着成套的各种教与学的材料，包括电子类学习用品（如软件）。
9.旧教材教参是直接针对各课教学的，不出现其他无关内容。
新教材教学参考书应该成为提高教师业务的资源，可以出现一些介绍相关教育学心理学理论、国内外教改信息、教育研究方法（如课堂教学研究、行动研究等方面的知识）的小栏目或阅读材料。
10.旧教材的系列化不必考虑家长用书。
新教材的系列化必须包括家长用书的编写，包括介绍教材教学设计思想，新的改革理念，介绍教改信息，指导家庭教育方法，等等。
三、课程改革不足之处
1.技术设计能力：创新能力的核心基础之一
科学的目标是探知自然界，而技术的目标是对这个世界加以改造使之适应人类之需。科学以探究为特点，技术以设计为特点。
作为对通过科学探究培养出的能力的补充，新的科学教育课程号召学生通过参与一些既具有挑战性又适合他们发展水平的设计活动项目，来培养技术设计的能力，包括：
发现和描述问题的能力，设计解决方案（包括成本与风险效益分析）、实施解决方案并评价解决方案的能力，针对问题、设计和解决方案进行交流的能力。如：设计一个家庭阳台的美化布置方案，设计满足营养标准的食谱，为学校某个区域选择植物，设计一种方法来固定物体或移动物体，设计一个天平用于比较两个物体的重量，设计警报装置的电路，等。
《美国国家科学教育标准》中提供了一个设计的范例：每个小组用两周的时间制作一个乐器，然后与班上其他组同学交流讨论，并为全班同学演奏一下。
在技术设计活动中，强调引导学生思考系统设计、成本、风险、效益和非常重要的利弊权衡，以及替代方案的问题。
新的科学课程还强调对日常生活中的技术产品和技术系统加以研究，如拉链、衣帽钩、罐头起子、桥和汽车等。
在培养学生创造能力方面，技术教育所发挥的作用，是其他任何科目所无法替代的。
一种传统的观点认为，科学教会学生动脑，技术教会学生动手。这种看法是相当片面的。技术科不能仅强调单调的技术操作，不是单纯的技能训练。技术活动需要设计、信息处理、价值评估、权衡投入与收益，等等。
科学是用脑和手认识自然世界，技术是用脑和手改造世界。
在这个技术化的社会里，经济的竞争在很大程度上受各国技术势力的影响。
我国有忽视乃至轻视技术的悠久历史，这在我国教育发展的历史乃至当今现实中一直都有明显的表现。
遗憾的是，这一点，至今没有引起课程教材设计者们普遍而足够充分的关注。
2.《学经济》：一本在英国广泛使用的中学经济常识教材
英国学者G.F.斯坦雷克著的《学经济》，是一本经济学入门知识读本，是在英国广泛使用的中学经济常识教材。
作者以简明的笔触、生动的资料，深入浅出地告诉青少年学生，一个人一生会遇到的各种各样的经济问题。
书中用简单的术语详尽解释了经济学的基本概念和理论，并用大量的经济生活中的资料加以说明，既有数据、图表，又有照片和图片，旨在帮助学生理解术语、概念和理论。
学习有关经济学的知识，并不是要使你成为经济学专家。但是，如果你不学习这方面的知识，你将在现实生活中寸步难行。
这本书的内容涵盖了英国普通中学教育证书考试经济学课程的核心部分，在内容取舍和行文处理上兼顾到英国普通中学教育证书考试经济学课程标准的一般目标和特殊目标，同时也注意与考试委员会颁布的该课程教学大纲和标准测试相一致。
由此可以看出，这本书中的内容基本上是每一个英国中学生都必须学习的基础要求。
与其他国家相比，中国国民的经济学素养是较低的。当然，这与我国长期以来实行计划经济有很大关系。目前，应该在青少年学生大力普及经济学常识。
但是，从新一轮基础教育课程改革提出的新方案来看，这一问题仍旧没有引起足够的重视。
四、探究式学习的案例
一个小学一年级的教室里，养了三只豚鼠，他们给它起了名字，孩子们都很喜欢这三只豚鼠。教师问学生：“豚鼠最喜欢吃什么？”
“我认为它们什么都吃。”一个学生说。“不，我以为它们喜欢吃胡萝卜、蒲公英什么的。”另一个学生发表了不同见解。“我想，它们大概喜欢吃糖和油煎土豆。”第三位学生提出了自己的假设。
“怎么知道谁说得对呢？”教师进一步问。
一个又一个验证的方案被提了出来。有的说：“把这些东西都放在一起，看豚鼠挑什么东西吃。”另有学生说：“不，要看吃得多少。”“我想，还是一样一样给的好。放在一起味道都混了，喜欢吃的也不爱吃了。”
“怎么知道各样东西分别吃多少呢？”教师再一次提问。
于是计量的方案被提出来，可是又发生了问题：“说不定刚吃饱了，就是喜欢吃也吃不下了呢？”“那头豚鼠长得大，它当然就吃得多，哥哥每次吃东西都比我多。”“身体不好时，也吃不下的。”……这些学生提出的问题都与他们的经验切实相关，其思维之活跃也令人惊叹。
这位教师引导学生讨论，通过实验过程，最后得出结论。
教师指导下的科学探究应该把重点放在以下四个方面：
（1）通过探究满足学生求知欲；
（2）通过探究获得关于身边世界的理解；
（3）通过探究培养科学思维能力，锻炼问题解决能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；
（4）逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解（科学探究是人类与宇宙的对话，科学是人类对宇宙的解读）。
儿童在来到学校以前，就自发地自主探究着。
儿童来到学校后，应该被允许和鼓励继续以探究的方式进一步认识他们所处的世界。
即使他们从学校离开，他们也不可能不靠不断的探究，来进一步加深他们对这个熟悉而又陌生、精彩而又无奈的复杂人类社会的理解和认知。
探究教育中的教师角色转换
新课程使广大教师意识到，教师在探究学习中受到了前所未有的挑战，必须重新审视教师的角色定位。
一、一种尚待明确的观点
不少人在探究学习中过分强调教师是学生探究活动的“指导者”。持这种观点的人认为，学生不知道如何进行探究，不知道要研究什么问题，用什么方法去研究，怎么实施研究，在研究中碰到问题该怎么办，等等，需要教师给予”指导”，实际上就是告诉学生们做什么、怎么做。
这种观点显然没有摆正学生的主体地位，没有摆脱教师权威、教师中心的思想，过分地要求教师作为指导者去指导探究学习的各方面。由于把教师摆到高于学生的权威地位上，很多教师在“指导”探究学习的时候，不知道如何尊重学生自己的选择，也不知道如何对学生的选择给予支持和帮助。如，在确定学习课题的时候，不少教师不是让学生去寻找课题，而是自己先想出许多课题，然后向学生公布，让学生在其中选一些去做。这些课题往往是从教师的眼光而不是从学生的眼光来考虑的，结果出来一些诸如“某某市在加入WTO后的应变对策研究”，“某某地区的可持续发展对策研究”，“某某金属的压电特性研究”等等一类课题。即使教师所选的课题很好，也是由教师代替学生进行“发现问题、提出问题”这一探究的关键环节，学生失去了发现问题的机会，只是被动地执行指示。有的地方还编写出版了各种探究学习的范例，让教师从中选出认为合适的课题让学生跟着做，把探究变成模仿。有的教师虽然也让学生提出探究的课题，但总觉得学生提出的课题意义不大或水平不高，便将学生提出的课题“提高”成为教师认为是有意义的课。比如，学生们对日常生活中的“沙发”、“的士”等词的来源感到有趣，提出要研究“我们的日常用语中有多少外来词”，教师觉得这样研究不够水平，把题目改为“汉语新外来词的现状与发展趋势”让学生研究。且不论学生是否具备研究这些问题的基础．这样“指导”的结果．学生无法真正学会判断课题的意义，无法摆脱对教师的倚赖，建立起独立工作的自信心和能力。
在这种观念的影响下，学习过程中的师生交流往往变成教师向学生发出指令性的意见：“你应该……”、“你不能……”、“你怎么能……”。这样，教师依然是整个活动的中心，依然是处在支配学生的地位，结果就是以教师的意愿代替学生的意愿，使学生的学习失去自主性和独立性。
潜藏在这种观点背后的是既要求教师成为什么都知道的“百科全书”，以指导综合性极强甚至没有学科界线的探究学习课题，又要求教师必须有高超的研究能力，以解决学生在探究中遇到的各种难题。这显然是不现实的，并且带来了巨大的压力，即使教师感到彷徨，也使教师感到灰心。有一位教师在体会中写道：“总感觉自己已经做了很多准备，但还是时时会遇到学生提出的意想不到的问题，有时面对学生的困惑，却帮不了一点儿忙，只能暗暗着急，真有一种失去自信的苦恼。”不少教师由衷地感叹：“我都不会研究，怎么指导学生呢？”许多基层的领导也因此对开展探究学习失去信心，认为教师长期以来都以传授知识为主，不懂得如何指导学生，没有开展探究学习的条件。
这种观点与开展探究学习的理念是相悖的。不纠正这种观点，学生无法学好，教师不知道怎么教好，领导也缺乏信心，探究学习这门课是无法开好的。那么，在探究学习中，教师到底应充当什么样的角色，处于什么样的地位呢？从探究学习的理念出发，不应过分强调教师的“指导”作用，应强调教师是探究学习的组织者和协助者，起着向学生提供帮助和支持的作用。
二、树立探究教学的理念
如此大规模地提倡探究学习有其外部和内部的因素。外部的原因是科学技术的高速发展以及由世界经济一体化趋势而引发的强烈的国际经济竞争，传统的以知识传授为核心的教学不能适应这一新形势的需要，促使人们越来越倾向于以学生的发展，以能力的形成为教学的核心目标。内部的原因一是从皮亚杰开始的认知心理学的研究成果，二是源起于杜威的“新教育”思想。认知心理学的研究表明，人对知识的理解不能简单地通过传授来获得，而要靠内部的建构，要靠学习者自身的体验；社会建构主义更进一步揭示人的认知与人的社会经验有密切关系，不应该把学校与社会隔离开来，不应该把学习与生活分割开来。因此，创造一种能体现学生的自主学习，以学生的自主探索为基础的教学方式或课程形态，就成为各国教育家和教师的共同追求。从布鲁姆的发现式学习（Discovery Learning），到后来各种各样的主题学习（Project Learning），都主张让学生亲身经历探究的过程，通过自主的或小组合作的学习方式，获得直接的实践经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本科学方法和过程，提高综合运用所学知识解决问题的能力。针对我国基础教育中存在的严重脱离实际、脱离社会、脱离学生生活的倾向，教育部决定把探究学习作为一门课来开设，这就和在学科课程的实施过程中采取“探究学习”的方式促进学生对所学知识的理解和过程方法的掌握有所不同，它更注重从学生生活和社会中选择和确定学习的内容，强调学习内容的综合性和学习方式的自主性，更强调学生在学习中的主体地位。
