儿童从家庭和社区进入学校，他们并不是一张白纸；儿童并不是带着一个空白的头脑来到教室的。他们是带着他们对这个世界6年的丰富经验和个人观点来到教师面前的。一位小学教师说道：“可不能小看这些小人儿，他们懂得可多了，个个都精着呢！”尤其是现在，儿童的环境中充满了丰富的刺激，他们对许多问题（关于自然的、关于社会的、关于自我的）都已经有过自己的探究，形成了自己初步的看法，尽管这看法中有错漏粗疏之处：有些还不够全面，有些不够深刻，有些则是错误的（如学生可能认为“地球是一个平面”，“会飞的动物一定是鸟，因而蝙蝠是鸟而鸡则不属于鸟类”）。这些原始观念是儿童认识这个世界的开端，是学生建构他们对这个世界的新认识的起点。
以下是一些关于学生原始观念（alternative conceptions，prescientific conceptions，misconceptions）的研究。
幼儿园至4年级的学生在学习科学概念之前，不知道当水沸腾或蒸发后是作为一种气体存在的，他们更可能认为水沸腾或蒸发后“消失”了或者跑到天上去了。大多数孩子不知道电流必须在一个封闭的通路里才能流动，他们常常认为电是来自电源的，并且总是进入一个目标，因此他们认为只要把电池与灯泡之间用一根导线连接，灯泡就可以发光。他们对于“植物如何找到吃的东西？”感到好奇。许多孩子以能够不断长大来区分生物与非生物，又以能够运动来区分动物和植物。不少孩子则干脆以能否运动来区分生物与非生物，因而把植物归为非生物之列。
初中的学生对于力的概念常常有许多错误认识：许多学生认为，如果物体处在运动中，那么必然有一个力连续作用在该物体上，如果力“用光了”，运动就会停止。许多学生还认为，物体之所以保持静止或需要力才能动起来，是因为摩擦力（而不是惯性）。许多学生也无法想象放在桌子上的书尽管静止不动但同时承受着几个力的作用。对于能量，许多学生会把它看成燃料和某些可以存储、使用和耗光的东西（而实际上能量是不会耗光的，它只是由一种形式转化成为了另一种形式而已）。
中学阶段的许多学生知道生命体是由细胞构成的，但他们往往不认为生命体也是由分子构成的，因为学生往往把分子只与非生命物质联系起来。许多学生对生物进化过程中的自然选择存在错误认识，如他们可能把生物进化过程中发生的适应性变异理解成一种有目的的生物行为。
只有通过进一步的亲身探究（在教师引导下），让他们自己亲自发现自己的已有经验与新发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处，他们才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，提出或接受（重建）“更为科学”的新解释、新假设、新概念。这是学习者自主建构的过程，是“顺应”与“同化”两方面统一的过程。在这一过程中，学生自主建构起来的这些新知识（新解释、新假设、新概念），才是真正属于儿童的认知结构的、真正有意义的和有效力的“活知识”。这种建构不可能由其他人代替。
仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识（如儿童被告知地球围绕着太阳转、地球是个球体、轻重的物体同时落地、衣服保暖并不是因为衣服能产生热量等），儿童可能是知道教师在说什么，也似乎能够理解其字面的含义，并在考试时正确回答。但每个学习者都是在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，因此对于上述听到的知识，儿童常常是半信半疑，很可能想不通，在他们后续的思维中则仍旧按照自己原来对这个世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理论（有时用书上的或听到的理论，有时又用自己的理论）来解释。教师的解释或书上的理论与儿童经验之间的不一致或矛盾之处并未获得合理的解决。
总之，要正确处理学生的个人知识和原始概念，强行更正是难于奏效的，唯一的途径是给他们亲历探究和开展反思的机会。
十一、重视探究中学生独特的
感受、体验和理解 探究活动中，学生会有不同的感受和体验，对问题也会出现不同的理解和看法。这些，都是学生积极投身和亲历探究实践之后所获得的，应该珍视。
如在语文学习中，由于每个人的经验阅历、知识积累不同，对一部作品的理解会有不同。一千个读者，就有一千个哈姆雷特。教师对作品的理解往往更深刻、具有更高的水平。因此在探讨中处于一个特殊的地位，扮演特殊的角色。但另一方面，儿童的思维和认知常常更加敏锐、出于自然、更接近真实，且在不受众多背景性信息的干扰的情况下往往具有独特的视角。因此，要“尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”
十二、在探究过程中要强调学生之间
的合作与交流 探究过程中需要学生们合作、解释和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论（而不是争吵）的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点、获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。这种客观开放精神的形成并非易事，要靠长久的教育才能得到。而上述这一切，是几十年追求的科学与民主这一国民精神的基石。这种思维与存在方式应当在孩童时代抓起，否则就只能产生出一批批盲从、人云亦云，或独断、不宽容的观点，从而在理智上缺乏独立性、自主性、批判性。
教师要重视“学生之间的相互倾听”。在整个探究过程中，由于经验背景的差异，探究者对问题的理解常常各异，在探究者的共同体中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源：①探究者在相互倾听中，明白了对问题别人也可以有其他的不同解释，有利于他们摆脱自我中心的思维倾向（皮亚杰十分重视合作，十分强调这一点）；②在合作、相互表达与倾听中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外显化，探究者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；③在讨论中，探究者之间相互质疑，其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发探究者的认知冲突和自我反思，深化各自的认识；④探究者之间交流、争议、意见综合等有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解；⑤探究中的合作、分享与交流，可以使不同探究者贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使探究者完成各单个探究者难以完成的复杂任务。研讨、交流，彼此表达与相互倾听，具有上述一系列价值（社会建构主义非常强调这一点）。在这一点上，成年人也是深有体会的。
因此，不仅要从书本中学习，从大自然中学习，还要从他人那里学习。
十三、让学生在探究过程中体验
挫折与成功 在探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。即使有些探究，学生走了弯路，遭遇挫折和艰辛，甚至最终也没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但学生仍从这一亲历过程中学到了不少东西。用他们自己的话说：
