大凡比较成熟的学科，都有其相对完善的演绎结构体系，因而能有效地指导实践。教育科学的当务之急在于形成学科本身的演绎结构。学科的演绎结构相对于学科的归纳结构，归纳结构完成学科发展水准的知性认识阶段，演绎结构体现为一定的理论假说。人们对教学的各种感情材料进行归纳演绎，通过不断的提炼、分析、综合和创造而形成理性认识，并且在不同程度上体现出猜想和推测的特点，旨在揭示研究对象内部的各种关系。现代教学论的范畴与体系便要反映这一特点。
（二）现代教学论“界”说
现代教学论的研究有一个前提条件，即现代教学论产生、发展的历史限界问题。理论界目前主要有两种观点，一种认为，现代教学论应与现代化的进程相一致，它始于二战以后；另一种认为，现代教学论应与社会的现代化进程区别开来，社会的现代化进程只是现代教学论产生、发展的背景，而真正意义上的现代教学论应始于70年代。两种观点对现代教学论限界的分歧，导致对现代教学论的界定、范畴体系等问题研究的差异，从而使理论界对现代教学论的认识比较混乱。因此，有必要首先在对现代教学论产生、发展的限界问题取得共识的基础上，再开展这一领域的研究，进而构建现代教学论的范畴与体系。
现代教学论之所以不同于以往的教学论，主要来自两个方面的考虑。一方面是二战以后，世界政治、经济、文化、科技革命等因素对教育教学的影响。这一点也正是联合国教科文组织的一系列研究报告和文件所反映的现代教育发生的背景与条件；另一方面，在二战以后的发展基础上，教育教学自身的理论中出现了一些全新的理念，主要包括：终身教育观、学习化社会构想、素质教育观、主体性意识等，从而把现代教育教学的发展指向未来。这一点是由70年代联合国教科文组织发表的《学会生存》的理论概括完成的。这也是两种“界”说所根据的历史事实，不同的是它们各自选定了相应的时间端点，以展开对现代教学论的研究。
事实上，这是一种“射线式”思维的结果，分歧的论者，主要对“端点”的理解出现了差异。现代教学论自身就是一种“射线式”思维的产物。这一思维方法中的“端点”是一个特殊的“端点”，它本身是一个过程，只是在历史发展的长河中，它才可视为一个“端点”，而且，这一端点也有它产生形成的过程。就现代教学论而言，它的端点产生于二战以后，形成于70年代。
70年代以来的教育教学的发展，自身的新特点并将延续到未来的一定时期。现代教学论发展的立足点在于对终身教育的理解，现代教学论发展的前景可延伸到未来的学习化社会。在70年代，终身教育和学习化社会更多的是一种理想，尽管已有了终身教育与学习化社会的“潮头”。可在世纪末的今天，这些理想中的诸多事实已在教育领域中广泛存在。这也使人们对现代教学论的认同与接纳创造了条件。那么，在下个世纪，在学习化的社会中，学校教育、教学、教师与学生、教学内容与方法、教学目的与过程、教学测量与评价等问题都将打破长期以来的学校范围和狭义理解。也许，在未来社会再回首我们现行的学校教育，它将显得十分的偏狭与有限，但在一定的历史时期，它却是十分必要的和可行的。
因此，现代教学论的限界，将是现实的描述和理论升华与未来的设计和目标达成之间的一种谐调。即现代教学论必须以宏大的社会和教育以往的历史为背景，以现实的教育教学的要求为基础，以未来的目标为归宿而进行高度的抽象与概括。
对现代教学论的限界理解上，有两种观点应该进行深刻批判，以矫正理论研究上出现的偏差。第一种观点是那种把现代教学论与传统教学论相对立，一分为二的“界”说。该论者认为以往的教学论便是传统的教学论，而现代教学论尚未建立，理论工作者的任务便是打破传统教学论的范畴与体系，重建现代教学论的新范畴、新体系。即所谓“一次完成论”或“终极体系论”。第二种观点是那种以“教”理“学”为起始范畴，并逐渐展开范畴、构建体系的思维方法来划分现代教学论界限的“逻辑起点说”。该论者把以“教”为起始范畴，演化出“教师、教材、教法、教的评价”等范畴而建立的“教授法”体系称为传统教学论；而把以“学”为起始范畴，演化出“学生、学习材料、学法、学的评价”等范畴而建立的“学习论”体系称为现代教学论。这是一种“不见森林”的近视产物，这种对“教”与“学”的人为分离是片面的、也是错误的。事实上，从“教”的角度分析、解构教学是教学论学科建设的一种思路。从“学”的角度分析、解构教学是教学论学科建设的另一种思路、二者的出发点不同，侧重点不同，但落脚点却是共同的——对教学活动的理性认识与解构。把二者视为传统教学论与现代教学论划界的依据是不应该的。
与划界问题相关的问题便是“界碑。”的标志。究竟《学会生存》能否作为这一“界碑”而标明教育、教学进入到现代形态呢？《学会生存》形式上是一份报告、一本著作，可它的内容却是对世界范围的教育现实与未来思潮的分析与透视，标志着当代教育思想发展中的一个里程碑。不仅如此，继《学会生存》的理论概括之后，“勾勒出本世纪末教育内容变革发展主要趋势”的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》、“对90年代世界教育产生极其重大而深远影响”的《教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领》、“对教育未来世界的变革性研究”的《教育：财富蕴藏其中》等一系列经典之作所补充的理论，都标志着教育领域的革命性内容。现代教学论既是对这种现代教育潮流的回应，也是对现实与未来教学问题的理性关注。从这种意义上而言，《学会生存》完全可以作为现代教学论形成的一个里程碑，标志着教学论的发展进入了一个新的时代、新的纪元。
现代教学论之“界”说，本是现代教学论课题中隐藏的一个问题，人们不一定非要划出一个十分清晰的界限，但研究者却必须要遵循一定的理念。由此来看，现代教学论的限界，既是相对的，同时又是不可逾越的。然后方可进行现代教学论更为深入的研究。
（三）现代教学论的基本精神
现代教学论的基本精神与现代社会和现代人的特征息息相关，它直接源于对现代教学特征的把握。这是一个有待于进一步深化研究的问题。它至少必须包括或强调以下几个基本理念。
1.素质教育。90年代，中国教育界针对长期应试教育的弊端的提出素质教育，其灵魂在于面向全体学生、全面发展及培植人的主体性与创造性。并提出目前的教育要着力于由应试教育向素质教育转轨。其实，更宏观一点而言，这是传统教育向现代教育的转轨在教学方面的反映。现代教学论视界中的素质教育的含义则更为广泛，新一代人所应具备的品质的九个方面，不仅仅是克服应试教育的弊端就能实现的目标，还必须以全面的内容、科学的方法、公正的制度去保障。因此，素质教育作为现代教学论的特征之一，是在经历了和谐教育、全面发展教育理论的充实之后，在接近于一种“完人”教育。“把一个在体力、智力、情感、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》，教育科学出版社，1996年6月版，第195页。）我们几乎在所有的国家，在整个的历史过程中，在今日的教育现实中，在大多数哲学家和教育家的理论中，找到这个教育理想的依据。如今更是现时代教育的一个根本主题。
2.终身教育。一个国家以终身教育目标作为所有教育子系统的方向，这便是对当今时代挑战做出的独特而恰当的回答。终身教育原则首先为成人教育领域所关注。但自本世纪70年代以来，它已成为国际教育关注的学习化社会的基石。“教育只有采纳了终身教育的思想，才能变成有效的、公正的、人道的事业。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》，教育科学出版社，1996年6月版，第179页。）终身教育理念的提出使教育发生了彻底的变革，教育的现实责任被确定为“个体在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法以及自我发展的目标和工具。”（注：［法］保罗·朗格让著，滕星等译：《终身教育导论》，华厦出版社，1988年10月版，第45页。）教学论的一些范畴也因此而赋于新的内涵，教学已不再集中在学校教育的范围之内，学习化的社会将是现代教学论新的核心和基石。
3.学习化社会。传统的教育体系是以学校教育为核心建立起来的，学校教育的理想在于：通过建立一种具有普遍使命的、结构坚固而又权力集中的体系，一劳永逸地培养社会所需的人才。这种理想在现实中已遇到了麻烦，更不用说未来的学习化社会了。学习化社会继终身教育思想之后，又一次冲击着现行学校教育的体系。由于急速变革的社会赋于教育重要的地位和崇高的价值，这样的社会称之为“学习化社会”。它既是一种现实的描述，也是一种未来的趋势，总之，它是一个已经开始了的过程。
学习化社会一方面改变的是传统学校教育的功能，另一方面协调的是整个社会的教育。学校教育更是学习化社会中社会化学习的一种保障，一种必须的基础。正因为学习化社会现在和未来种种迹象的挑战，联合国教科文组织才把教育世界的明天指向学习化社会，并提出“向学习化社会前进”的口号。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》，教育科学出版社，1996年6月版，第209页。）现代教学的范畴与体系也必须充分体现学习化社会的要求。现代教学论体系必须打破学校教育的限制，重建适应学习化社会的新体系。
4.现代教育技术。现代教育技术指通过现代化的教学设备，采用现代化的方法与手段而形成的一系列教学的技术。一直到现在为止，学校体系通常只是零散地和权宜地使用技术进步和科学发现所提供的新的可能性。在教学过程中应用新设备基本上限于对传统方法的一种补充，似乎现代化的教学手段仅仅是一种可有可无的点缀品。随着通讯的理论与技术、有线电视、空间通讯、数据处理、计算机辅助教学、多媒体互联网等科学技术的发展，加速和扩大了现代教育技术的应用。没有现代教学技术作保障的教学，很难称之为现代教学，没有确立现代教育技术观的教学理论，很难称之为现代教学论。
5.学会学习。学会学习这一80年代提出的口号，标着着教学方法重心的转移，即由注重传播到注重培养学生的自学能力。从此以后，在任何学习过程中不再强调一个必须限定的、判断的固定内容，学会学习必须立足于理解、同化、分析的能力，对自己已获得的知识进行分类的能力，轻松处理抽象与具体，一般与特殊之间的关系的能力，以及阐述知与行，调整专与博的关系的能力。学会学习既包含了人的自学能力的培养，也包含了自我教育的不断演进，它不仅是现代学校教育的一种努力目标，更是未来学习化社会所必需的一种理念，从而也成为现代教学论的精神之一。
6.主体性。教学的主体和对象都是人，主体性是人的主要特征。但由于传统的教育教学方法注重被动的接受，因而培养的人的主体性表现不够，而主体性的表现——控制环境正是现代人的最重要的特征。现代教学论作为培养现代人的理论，就应该把现代人的主体性的培植作为其基本的精神，从教学的目标、内容、方法与手段等方面塑造人的主体性，从而真正体现现代教学论之灵魂。
7.创造性。创造性也是针对人的素质而专门提出的理念。现实社会和未来学习化社会对人的素质要求越来越高。创造性不仅是我们今在的教育所忽视的，而且是明天的教育必须要重视的。素质教育注重人的主体性与创造性的培植，不仅有现实的理由，更有未来的依据。现代教学论同样把创造性的人视为现代人而在理论上加以研究。
新世纪中国的课程与教学改革
教育是社会的上层建筑，必须适应社会、时代的要求，并反作用于社会。社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。
教学改革是课程改革的一个有机组成部分。教师教育观念的更新、学生学习方式的转变和学校教学管理制度的重建将是本次课程改革在实施过程中的标志性体现。
一、教学改革的意义
1、本次教学改革的特点和主要任务是什么？
