这类研究涉及不同国家、不同教材。研究普遍表明：教材中男角色多于女角色；男女角色都根据男主女从、男主外女主内的性别传统定型加以描述；教材内容几乎不涉及性别平等问题。
美国有许多研究者调查了教学内容中的性别角色成见和性别歧视观念。这些研究有的审视了阅读教材，有的分析了数学、科学、社会研究书籍。1971年进行的对美国13种常用历史教材的研究，发现教材中涉及妇女的内容不到1%，妇女的生活被历史教材“轻视、歪曲和忽略”。1972年有人调查了几套教科书，分析了270个故事，审视了其中成年男女和男女儿童的经历，发现故事角色中女性比例很小，故事主人公中女性比率更小；此外，故事中男女角色行为也有差异，男性角色往往从事体力活动，解决问题，女性角色则往往表现出顺从，从事的多是言语活动；成年男性的活动场所往往在户外，女性则在家里。1974年有人分析了科学、数学、社会研究、阅读、拼写等教科书中的插图，发现所有教科书主要反映白人男性情况；教科书中男性所从事的职业有150种之多，女性则只有4种。1975年发表的一项报告《受害的迪克和约翰：儿童读物中的性别角色成见》详细分析了各种儿童基础读物，分析了这些读物的课文、插图、主题思想安排和给予儿童的教导。美国20世纪80年代以来的研究表明：在一些学生基础读物中，性别歧视已有所减少，但问题依然存在；在中学教育阶段，在学习什么知识最重要的问题上，性别歧视更加严重。
戈尔尼克等人调查发现，在教科书内容中，女孩常常是玩布娃娃，在厨房里干活，怕动物和噪音，她们需要得到其他人的劝告，在遇到难题时会去寻求帮助；在教科书的插图中，女孩常以一个旁观者的身份出现，观看男孩参与的活动。与此相反，在教科书中，男孩一般常参加一些对他们进入成人社会中具有一定帮助的重要活动；他们常把女孩和自己的母亲从危险中拯救出来；如果有什么难题要解决的话，他们也有足够的机智和创造性来找到答案。另外，男孩在教科书中多被描绘成是富有活力的，他们游泳、赛跑、骑自行车、参加球赛，表现出的是勇猛果敢的特征：
20世纪70年代英国有研究分析了一般读物、教科书、专著这三类书籍，指出这些书籍对女性的描绘带有偏见，并且认为这是导致英国女生在中学阶段成绩下降的社会学原因之一。
除了上述来自发达工业国家的报告外，还有来自发展中国家的报道，其中有关叙利亚的一项研究，审视了每年拥有50万学生的28种学校教材，分析了以下八个方面的内容：男女性角色；以领导人物出现的男女角色；以男性或女性为主人公的自传体课文；以正面角色出现的男女性人数；以男子为中心的语言；传统的性别角色期望；对妇女的诋毁；屈从、沦为牺牲品的女性形象。这项调查以定量分析和定性分析相结合，指出叙利亚所使用的各种教科书的内容和语言不利于性别角色的解放和性别平等社会的实现，因而不符合社会发展的需要山。
我国古代教材（如《四书》、《五经》）即含有明显的性别歧视，直接反映着较为强烈的性别偏见。女子教材如《女四书》（即《女诫》、《内则》、《女论余》、《女范捷录》）、《女孝经》和《教女遗规》等中，着力宣传“贤妻良母”与“贞妇烈女”的事迹，鼓励女性接受“男女有别，男主女从，男尊女卑”的观念，安心于“相夫教子”和“宜家善种”。即使在儿童启蒙读物中也渗透着浓厚的性别偏见色彩，《千字文》申明确提出“夫唱妇随”，宣扬“女慕贞洁，男效才良”。
社会文化的变迁对教材文化的变革具有较大的影响，在一定程度上使得教材文化的某些偏见性因素得到了控制，但就教材文化中的性别偏见而言，仍然传播着社会传统的性别角色观念，性别的文化成见仍在被大量地复制着、传播着。
有人以我国一套中学英语教材为例，进行了教材的性别角色分析，发现在故事性课文及插图中，首先是男性数量明显地多于女性，故事中男主角明显地多于女主角。
而且这种倾向故事性课文较插图更为明显，并且越到高年级越明显，越是反映男性人物形象。其次是男女的职业特点也存在着显著差异，除真人真事外，女性多充当教师、医生、护士、保育员、营业员、农民、纺织工、服务员等工种，只有个别人是司机与跳伞员，多数妇女无职业，主要从事家务劳动。而男性的就业面则要广泛，绝大多数有职业。在1981～1983年一套语文教材中，男女职业分布比例为26：15，无职业比例为4．1：23．8。再次是在男女角色形象的塑造上也存在着偏见，男性表现出知识渊博，能力高超，独立自主，志向远大，智勇双全，顽强进取；而女性则表现为无知低能，目光短浅，温和美丽，寻求同情和保护，还兼备人类不良品德，如吝啬、尖刻、爱慕虚荣、不明是非、虐待弱小等。
也有人考察了20世纪80年代我国一套语文教科书故事性课文中男女两性担任主角的机会、插图中男女两性的形象、课文反映的男女互动模式后发现：
第一，教材第一册、第二册、第三册和第十二册课文主人公绝大多数是男性，即60位主人公中男性50人，女性10人；男性主人公形象丰富，角色多样，有国家领袖、军入、画家、教师、养蜂工、老农、苦工、渔夫、工程师、教授、工人、手艺人等，女性主人公形象相对较为单薄，主要以母亲、妻子、小学教师和模范学生身份出现；男性主人公有的关心体贴、勤奋好学、诚实听话，也有的调皮捣蛋、贪玩好动，女性主人公则往往勤劳、合作、听话和关心他人。
教材文化中对社会性别角色的这种反映，在一定程度上巩固并加深着社会的性别角色观念，影响着学生对其性别角色的认同与归属；并且也影响着两性的成就动机及学业成就和职业成就。有人提出，在改革教材文化性别偏见上，应采取如下一些策略：加强国家的干预与监督职能；纠正教材编制者的偏见；加强教材文化传播与指导的校正作用；提高教材文化的学习者的判断能力；争取家庭与社会的合力支持。
三、课程中的隐性文化
自从克鲁伯将文化的内容区分为外显的和内隐的行为模式以来，不少文化人类学家用显型文化与隐型文化来划分文化类型，克拉克洪是其中的突出代表。
在克拉克洪看来，以往大多数人在描述文化结构时混淆了显型文化与隐型文化的界限，没有严格区分这两个不同的类别。“隐型文化由纯粹的形式构成，而显型文化既有内容又有结构”。隐型文化是文化中最不一般、最少共有的特征，它们是构成文化内容多样性的基础，只有在文化的最为精深微妙的自我意识之处，才能关注到它。“隐型文化的形式更类似于建筑师心理的构想，它关注的是建筑师所希望达到的总体通盘的综合效果”。“隐型文化的模式并非归纳性的、概括性的抽象，而是具有纯粹推理的结构。隐型文化的模式是研究者引进的主题原则，用它来解释范围广泛而又不直接显见的文化内容和形式中的相关性”。显型文化是该文化的局内人可以向局外人描述的那些文化要素，对这些文化要素的认识，可以从观察中得来，从身临其境的参与中得来，从调查者向被调查者发问、会谈和聆听中得来，它包括“行为模式、规范模式、倾向性、文化范畴以及文化公设”在内。一般地说，文化的外显模式都有明确的外壳形式，并以文字符号系统或人的具体行为作为其载体；文化的内隐模式则较为简括，它只表现为一种意向性力量或趋向性力量，很难用精确的语言把它表示出来。
与文化中显型与隐型的区分相似，学校课程中自20世纪60年代末70年代初以来，也有着显性课程与隐性课程的划分，两者在一定程度上分别承担着显型文化与隐型文化的角色，是显型文化与隐型文化在课程领域的反映。
隐性课程（也称为潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等）的概念产生于60、70年代，—说是杰克逊1968年在其（课堂中的生活）一书中提出的；另一说是1970年由奥弗利在其所编的《自发课程：及其对儿童的影响》一书中提出的。其实，关于隐性课程研究的萌芽，在杜威所讲的“附带学习”、克伯屈的“附学习”和“副学习”中就已有所提及，概指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等。
隐性课程自提出后，引起子课程研究者的极大兴趣，并迅速为人们所接受。这一概念被批判教育理论纳入其分析框架后，就成了他们抨击资本主义学校教育的“利器”。前文提到的伊里奇、鲍尔斯和金蒂斯等人都是通过学校中隐性课程的分析，揭示出学校的社会意识形态特性的。在西方，关于隐性课程的研究已形成了一定的理论派别，除社会批判理论外，还存在现象诠释学派和结构功能学派。现象诠释学派从“人是有意义的诠释者和创造者”这样一个命题出发，重视学生学习的主观能动性，强调自我意识在知识建构中的作用，认为所有的隐性课程都是学生所创设的，是学生在与教师的人际互动中将隐性课程隐含的意义和符号产生交换和重构的过程。在这个过程中，学生不仅了解到隐性课程的内容，并且会对其主动产生意义和价值的解析，进而扩展其生活经验。结构功能学派的代表人物德里本、阿普尔等把学校看作是一个社会化的场所，认为在隐性课程上不仅应从宏观上注意到学习者身心特征之外影响学习成效的因素，如学校组织特征、学校文化、师生关系等，而且要从微观上注意到学生学习的动机、态度和技能，以及学习目标对学习效果的影响。在他们看来．只要将这些因素加以“明显化”，或是将学生意识不到的学习经验加以适当的控制和安排，就可以使学生达到预期的教学目的。
就目前来看，西方研究隐性课程已形成了多种视角。
（1）隐性课程的社会化研究，一些研究者认为，学校的不同组织特征潜移默化地使学生接受社会的价值，并使其成为学生固有的品质和个性的一部分。他们一般都强调学校气氛和班级气氛的重要性，不同的气氛可能会造就不同的学生。显性课程与学术性要求联系在一起，而隐性课程则与非学术性要求联系在一起，两者构成了学校课程的整体。
（2）隐性课程的知识社会学研究。一些研究者认为，学校并不是一个观念开放的市场，而总是会选择特定种类的知识，并把它们组织进课程之中。他们试图通过对知识的剖析来揭示权力分配与社会控制的现象。他们一般都认为，知识是社会组织的产物。课程内容总是带有意识形态方面的内容。
（3）对隐性课程的其他看法。道德教育专家柯尔伯格认为，隐性课程可以作为促进学生道德成长的手段。精神病学家斯奈德认为，没有哪一所学校的师生不受隐性课程的影响，隐性课程在很大程度上决定了所有参与者的价值感和自尊感，这是正式课程所不及的。沃尔夫与西蒙认为，隐性课程是消除种族隔离的一个决定性因素；只有通过有意识地、善意地培养学生之间的相互作用的关系，才有可能消除种族隔离。如此等等。
如何引导和营造学校的学生文化
一、学生文化的类型分析
依据文化的不同特征对学生文化进行划分，是近年来较为盛行的一种作法。这种划分从学生不同的文化特征出发，至少将学生文化析离为以下几种：社会阶层文化、年龄文化、同伴群体文化以及特殊儿童表现出的文化。
（一）社会阶层文化
学生社会阶层的文化特征可表现在许多方面，在前面也多有论及。在此我们引述伦敦大学教育研究所社会学研究室的霍金斯的一项研究用以说明这一问题。霍金斯曾用编故事的方式分析了中产阶级和工人阶级的儿童在使用语言上的差异，他把关于一个故事的四张连环画交给他们，让他们讲出画中所含的故事。通过分析两个阶层的儿童所讲述的故事，发现他们在用语言表达明显相同的语境时存在着方式上的差异。中产阶级的儿童的言语具有通用型的特征，他阐述的言语的意思，不受环境的约束（表现为不受连环画的约束，能把故事表述清楚），所有的人也都明白他所表达的意思；而工人阶级的儿童的言语却具有特定型的特征，即叙述的意思同环境联系密切，只有那些了解了最初产生这些言语的环境的人才能懂得（表现为对故事叙述的不明确，只有借助于连环画，才能搞清楚故事的意思）。他还发现，中产阶级的子女更关心语境的框架结构，当让儿童就玩偶般的塑像（如小男孩、小女孩、水手和狗等）讲上一段故事时，工人阶级的子女讲出的故事比中产阶级子女讲出的故事更长、更随便，也更有想象力；中产阶级的子女讲出的故事较为拘谨，具有浓厚的叙述性框架，他们注意的较多的是采取叙述性形式。伯恩斯坦在分析出现这种情况的原因时说，这可能是由于中产阶级对儿童的语言社会化是严格控制的，从而导致他们注意语言的严密的逻辑联系，限制了他们的想象力。
（二）年龄文化
