两节课后，她来向我请假，说头昏，想回家休息。我很吃惊，问她是不是因为早晨站得久了。她说不是，平时就头昏，是老毛病了。
第二天安妮的母亲来学校请假，说安妮病了，需要一段时间的治疗和休息。我开始感到自己做得有些过分：可能安妮当时已经病了，可我竞罚她站了那么久。
我问她母亲安妮究竟是什么病，她母亲含糊地说：“也没有什么大不了的病，就是……”
她不明说，可能有什么苦衷，我也就没有往深处问。
过了两个星期，安妮的母亲来学校，说安妮的病情比较重，得休学治疗。我在吃惊的同时，内心深处暗暗庆幸总算甩掉了一个包袱！
半年之后，安妮返校复学，降到了下一个年级学习。在校园里遇到我时，她总是羞怯而有礼貌地和我打招呼，喊：“李老师好！”
几个月后开始期中考试，那天刚考完最后一科，有学生来告诉我：“李老师，安妮今天早晨……死了……”
我不禁一颤，手中刚收上来的一叠试卷滑落到地上。20分钟后，我和几十个学生赶到殡仪馆。安妮的母亲迎上来，用哭哑了的声音对我说：“您这么忙还赶来，感谢您和同学们了。”
我心情沉重地说：“太突然了，根本没想到。”
安妮的母亲流泪说：“安妮6岁就患上了白血病，当时医生说她最多能活3年。为了她有个宁静美好的生活，我一直没有告诉她，也没有告诉任何人。在许多人的关心下，她奇迹般地活了8年。谢谢您啊，李老师。安妮最后几天，还在说她想念李老师，想同学们。她复学后一直不喜欢新班级，多次说她想回到原来的班级。可是，她就那么……”
安妮母亲的话让我心如刀绞。在安妮纯真的心灵中，尚不知道她所想念的“李老师”曾为她降到另外一个班而暗暗高兴！
我忍不住哭起来。这是我参加教育工作至今，第一次也是唯一的一次因愧对学生而流泪。
当天晚上，我含泪写下一篇近五千字的文章《你永远14岁——写给安妮》。第二天，我含泪在班上为学生朗读，表达我悲痛的哀思和沉重的负罪感。
从那以后，我发誓：绝不再对迟到的学生罚站！
教育案例研究正在阔步进入教师学习与校本研究的领域。正如我国学者郑金洲所言，案例在一定意义上讲不是一个时新的事物，对案例的关注也并不仅限于教育领域，甚至教育领域对案例的研究远迟于其他相关的一些领域，如临床医学、工商管理等。
教育案例研究的含义
案例研究从1998年开始就被卡耐基工作组推崇为教师教育的核心，成为“联结理论与实践，揭示教师在复杂的认知活动中如何运用高层决策技能的有效途径”（舒尔曼，1992）。那么，什么是教育案例研究呢？
一、教育案例的定义
关于教育案例的含义，有一些不同的表述，但基本意思是一致的。张肇丰讲，教育案例是一个教育情境的故事；在叙述一个故事的同时，人们常常发表一些自己的看法——点评。所以，一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评。吴义昌指出，从教师的角度笼统地讲，案例就是一个典型的教育事件，就是教师的一个具有代表性的教育教学实践过程，一般以叙事的方式表述出来。王俭认为，教育案例是教育教学管理过程中，含有问题情景在内的、真实发生的富有典型性的事件。郑金洲对教育案例做了清楚的界定，他说，概括而言，案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。从这一概述中可以看到，对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例；信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件也不能称之为案例；没有客观真实为基础，缺乏典型意义的事件也不能称之为真正的案例。
案例点击教育案例：一个教育情境故事
上海市某中学的青年教师曾写过一篇《走近语文教学的艺术殿堂》，其中写到在一次作文讲评课上，让一位男生上讲台朗读，结果这位略有口吃的同学遭到了哄笑。
“台下的同学们紧紧注视着他，课堂里死寂一片。沉默中，我突然从后悔自责中省悟：初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗？然而是自信战胜了这一切。有时候，一次小小的成功能够激活一个人潜在的巨大的自信，可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。眼前的这个男孩难道会陷入后一种情形吗？不，绝不能。我终于微笑着开口了：‘既然他不太习惯在众目睽睽之下说话，那索性我们大家都趴在桌上，不看，只用耳朵听吧！’我带头走到教室后，背对讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。终于，我的背后传来了轻巧的羞怯的声音。那的确是篇好作文，写的是他和父亲间的故事。因为动情的缘故，我听到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进入了状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。我竟然发现台下早已经有不少同学抬起头，默默地、赞许地注视着他。朗读结束后，教室里响起一阵热烈的掌声。我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。”
当时对这个事例评论是这样的：
有口吃的孩子说不出话了，一般好教师的处理方式是：“没关系，你先下去，下次有机会，再好好准备一下。”但该教师有另一种视角，一种新的境界，这么处理这种场面，化解尴尬的处境，对于学生可能是终身难忘。要做到这一点，关键是在教学过程中，思考问题的角度是以我原来设计好的教学过程为主呢，还是以学生为本去考虑问题。
上面这个案例通过生动细致的描述和准确到位的点评，反映了一位青年教师在以学生为本的教育思想的指导下，如何处理课堂上的突发事件的经过，给人以启迪。这里为了举例的方便，事例和点评分别选自两篇文章，一般在撰写案例时当然是合为一体的。
二、与相关概念的区别
与案例相关的概念有个案、课例等。不论是案例或个案、课例，都是对一个典型事件或过程的叙述，都要采用叙事的方式，只不过它们的侧重点以及涉及的范围是有所不同的。
个案，按照斯塔克的说法，是一个“有界限的系统”。所谓有界限的系统是指有范围的时间与空间，它可能是一个个体、场域、事件、行动、问题或是文件资料储存库。而个案研究是一种研究策略，是对一个有界限的系统如一个个体、一个方案、一个团体、一个地区等，运用多种研究方法，如观察、访谈、调查、实验等，协助搜集完整的资料，以作深入详实的描述、阐释和分析。粗略地说，个案研究是对一个对象（单位、个人或事例）进行调查研究，以求解释现象、探明原因，给予明确诊断或解决的方法。在对象上，强调“个”；在方法上，强调研究每一个对象的个性，重点再具体情况具体分析。所以它是包括案例在内的涉及范围更广的一种研究策略。
个案与案例有所不同。个案包括个人、机构、团体，也包括事件；案例是对含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件的描述，也可以包含解决问题的办法，是用事件来呈现的，可以是一个也可以是多个，是同一主题，多为偶发事件，以问题呈现为特征，有一个详细的过程。个案研究是对一个案例作缜密的研究。
课例，也称课堂教学案例或教例，是案例的一种特殊形式，这是与教师日常教学工作贴得最紧、也较便于撰写的一种案例形式。郑金洲认为，案例与课例的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向，并且实际情境的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。
综合上述，可以把案例看成个案研究中有代表性的一类，课例也可以归并人案例中，这样能使校本研究集中于实质而不过分在细节部分纠缠。
三、教育案例研究释义
一般认为，教育案例研究是指一种运用质性方法在案例描述基础上的反思、评点和分析，其目的是促进经验的提升、观念的更新或工作的改进。
列恩认为：“案例方法”、“案例教学”、“案例运用”这些术语在众多领域中的运用是相近的。事实上，我们确实也可将案例研究、案例分析等术语一起统称为案例研究方法。并且可将案例方法定义为：通过对有关案例的分析和研究，向人们提供一些分析技术、技巧和解决问题的体验，从而达到理解有关教育教学或者管理的事实，掌握教育教学的或者管理的知识与技能，以提升学习者的学习与工作品质。
案例点击《鸬鹚》教学片段及其隐含理念的分析一、课例片段记述师：课文为什么要用“一抹”？你们看，如果改用“一挥”多有力，“一擦”多刚劲！这就是我们要研究的第一个问题，先自行研究，再同桌或小组合作探究。
（生勾画、思考，同桌或组内交流，师行间巡视指导）师：好，有研究成果了！我们来交流。
生：“一抹”很轻，显得很宁静，与的意境相吻合。
生：用“一挥”或“一擦”等词，动作粗鲁，没有“一抹”来得温柔，说不定还会伤到鸬鹚。
生：且“一抹”可以看出渔人对鸬鹚的关爱，小心防备伤着它；还可以看到渔人与鸬鹚配合默契，只要“一抹”，它们就扑扑地钻进水里捉鱼去了。
生：是呀，只“轻轻一抹”，鸬鹚就那么听话，为渔人效劳，可见这是些训练有素的鸬鹚。
师：啊，多精彩的研究发现！
（板书：训练有素）
师：同学们想一想，渔人为什么早不站晚不站，偏偏这个时候站起来？
生：因为他发现了鱼，很兴奋。
生：噢，我明白了，如果用“一挥”或其他词，太用力了，会发出响声，鱼儿会吓跑的。
师：还有许多成果，这个问题先研究到这里。我们来读一读，读出“一抹”所包含的情和意。
师：同学们，关于为什么用“一抹”，我们学得很好，但我相信，好戏往往在后头——这轻轻“一抹”抹出了什么呢？小组研究，看哪个组的研究成果多。
（生在小组内研究）
师：许多同学跃跃欲试，好，我们来交流，交流时可这样说：我从课文中的哪儿读懂“一抹”抹出了什么。
生：抹出了波纹和浪花，因为鸬鹚钻进水里，湖面上荡起了一圈圈的粼粼的波纹，无数浪花在夕阳的柔光中跳跃。
师：我觉得你很有审美眼光，你能将那么美的意境读出来。
生：抹出了许许多多的鱼。因为课文中写着：一只只鸬鹚钻出水面，拍着翅膀跳上渔船，喉囊鼓鼓的，这鼓鼓的喉囊里装的肯定是鱼。
生：我有补充，课文中还说，鸬鹚不断地跳上渔船，渔人都要忙不过来了。可见抹出的鱼还真不少。
生：还抹出渔人的忙碌，湖面上活跃的气氛。
师：是呀！这一抹使平静的湖面一下子变得热闹起来。现在请合上课本，让我们一起走出课本，想一想，这一抹还能抹出什么？
生：还抹出了钱，鱼儿卖掉就有钱了。
师：对，讲得多好！这就是勤劳致富。
生：还抹出了渔人丰收的喜悦。
生：还抹出了吃的、穿的、用的，如苹果、哈蜜瓜、西装、皮鞋……生：还有彩电、冰箱、洗衣机等。
生：总之，抹出了渔人一家的欢乐和幸福。
师：打开课本，让我们带着这种喜悦的心情享受一下，把你最欣赏的句子读出来，大家一起来欣赏。
（个别读—点拨、激励—表演读—齐读）
评点：此课例充分体现了在班级的教学环境中，在教师引导下，学生通：过自主、合作等探究活动获得了知识，获得了对文本的独特体验，展现了超越文本的灵性，反映了教师、学生、教材、环境的有机整合。
二、隐合理念分析
1．课程是由教学事件构成的一种生态系统
课程本质上是一种教学事件，即一个教学活动。在课例《鸬鹚》的教学中，学生对“一抹”内涵的体验是在教师的指导下，在自己的知识、经验的基础上建构起来的。学生凭着自己的生活经验，觉得用“一挥”、“一擦”等词动作粗鲁，没有“一抹”来得温柔，还体会到“一抹”表现了渔人对鸬鹚的关爱，以及表现出他们之间的默契。在老师的引导下，学生的多元解读还超越了文本，体会到“一抹”还抹出了富裕、喜悦和幸福。而完成这种意义建构的外在因素就是由师生、生生交往互动构成的教学环境。因此新课程从过去的强调教师单因素，转变成了强调教师、学生、教材、环境四个因素的整合；课程变成一种动态的、生长性的“生态环境”，是四因素持续交互的动态情境。课程就是由这四种因素构成的一系列教学事件的总和；从另一方面说，教学就是一种课程开发。
2．课程是一种体验和交流
课程不仅是文本课程，更是体验课程；课程不再只是知识的栽体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。只有被学生真正经历、理解和接受了的东西，才称得上是知识。从“课程是经验”的角度看，在课程实施过程中，最重要的是创造教学事件，将学生引入活动过程中，这本身就是课程建设。
知识是学习者个体内部通过新旧经验的作用而构建起来的。但这种内部建构不是封闭的，而是在学习集体中，通过自主探究、合作学习、协商调节而完成的。课例在《鸬鹚》的教学中，学生对“一抹”的理解是通过小组学习集中集体的智慧，获得共同分享的三种感受和体会。每一个学生都从同学那里获得了一种新鲜的体验，受新的启发，更加丰富了自己的理解和认识。在一种人文内涵的熏陶和感染下，学生的个性得以张扬，会体验到“学习是幸福的”。因此，这个课例还鲜明地体现出语文教学对学生的人文关怀。
3．教师和学生是课程的创造者和交流者
教学不是忠实地实施教学计划、教案的过程，而是课程创造和开发的过程。真实的课程发生在学校中，发生在课堂里，发生在师生互动中。《鸬鹚》的教学中，教师如果是将自己的理解或教参的内容转述给学生，也就是说，教师只是充当作者、作品与学生之间的“二传手”或“中介人”，没有真实的课堂情境，没有交流、碰撞、点拨、引导，全班对“课文为什么要用一抹”，“‘一抹’都抹出了什么”这些问题就只能有一种答案，就不会有学生的个性化阅读，更不会有超文本的创造。
教育案例研究的特点
作为一种质性研究，教育案例研究是一种有着既定范畴和要求的行动研究，同时它也运用到叙事的方法，所以它与行动研究、叙事研究之间有许多共同的地方。教育案例研究的特点，可以从以下三方面来把握：
①从研究主体的角度看，教师的案例研究表现出鲜明的主体性、情境性、倾向性、内驱性等特征。与以往常见的研究手段和方式（如做课题、写论文）相比，案例研究在教育研究领域中具有独特的价值，体现教师作为研究者的主体作用；展示丰富而简约的教育涵义；表达深切强烈的感受和体验；运用熟悉的思维和表达方式。
