新课程改革给教师的自身发展既提出了严峻的挑战也提供了难得的机遇。随着教育与课程改革的不断深入，教师角色的转换，特别是校本课程开发的推进，内在地启动了教师专业化的进程。正是在教师专业化的进程中，教师的工作作为重要的专门化职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。人的发展是从幼稚走向成熟、不断完善的过程。作为社会职业人的教师，其专业化发展也要经历从接受师范教育的学生，到初任教师，到有经验的教师，到实践教育家的持续过程。教师发展的中心是教师的专业发展，教师专业化、师资高标准化与在职教师进修制度化已成为各国教师教育共同的发展趋势。
教师专业发展的基本理论
研究揭示，教师专业发展的提出，从更深层的意义来说，是在工业社会向信息社会转换背景下，对教师的功能性本质的重新发现。所谓的教师专业发展，是一个教师终身学习过程，是一个教师不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。发展是一个矢量，即发展具有明显的方向性和时代性。教师发展的方向性和时代性体现在社会和个体发展等对教师的要求上。在当代教育与课程改革的背景里，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。
一、教师专业发展的涵义
教师专业发展，又称为教师发展或教师专业成长，这是一个新兴的教育研究主题。为了真正实现学生在学校里的全面发展，需要以教师专业发展为前提，而教师专业角色地位的确立，需要教师实现专业发展。
教师在教育实践中的主体性参与是教师发展的根本性动力。在教育过程中学生也具有主体的性质，教师和学生主体间的理解成为人的主体性在教育维度上展开的不容忽视的特点。马克思把物质生产实践作为人与人类社会生成、存在与发展的最基本、最原初的历史活动，揭示了人类物质生产实践的社会性，不仅把人与对象世界的主客关系也把人与人之间的主体交往关系，作为物质实践活动过程中互为中介的内在环节，实现了主——客关系和主——主关系的历史的辩证统一。所以，人的主体性和人的发展还必须在社会的主体与主体之间交往的社会实践中才能实现。
当代的教师专业发展意味着要进一步确立教师的主体意识和创新精神，进一步认识教师与学生的主体之间关系确立的意义。当然，主体性与责任感有密切联系。缺乏责任意识，主体必然表现出任性与盲目，因此只有树立起责任意识，才能使教师的主体性真正得以完善，为自身的发展开辟广阔的空间。
发展的一个重要方面就是事物之间发展的关联性，人的发展应被放在社会发展中去理解。在教育实践里教师的发展和学生的发展是互为条件、互相促进的。教师发展真正的价值和意义就在于它是促进学生发展真实和必要的条件。理想的教育是：在师生共同的生活世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。
二、国际教师教育改革中的教师发展
在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。教师的发展是历史进步使然，信息时代的教育改革使然。同时，信息时代的经济与社会发展为重新认识与发现教师，为教师发展又创立了越来越多的条件。
美国20世纪70年代中期提出教师专业化的口号，以提高公共教育质量，推动教学成为真正的专业。1976年，美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业，同时激励教师为此做出专业的和有组织的努力。1986年，霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年，卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。这两份重要的报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质量。
美国教师专业发展，要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。在教育实践中提倡反思，提倡研究，形成了教师反思运动以及教师成为研究者运动。在教师专业发展过程中，美国人意识到教学是形成今天教育和美国未来的专业，培养并支撑教师知识和技能的终身发展对美国国家是十分重要的。学校既是学生学习的场所，也是教师专业发展的场所。教师专业发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。美国教师教育改革将教师专业发展作为取向，在各个不同层面上深入开展，取得了明显的成效。美国教师专业发展运动对国际社会特别是西方社会的教育产生了很大的影响，许多国家将教师发展纳入政策视野。
从20世纪80年代初期开始，英国就试图建立一个更成功、更有效益的教育机制，解决城市学校教学成绩低下等问题。为此加强了国家监管和教师能力的培养。1990年以后，英国政府企图弱化教师教育与大学的联系，提出以学校为中心的初任教师培训。这种培训允许学校自己为师范生颁发合格教师证书。当时，英国主流教育思想认为：每一个学校的体验对未来教师都是一个合适的模式；师范生只有从试教和观察别人的体验中理解并得到成为有能力教师的全面必要知识和才能，教学被认为是纯实践和体验的过程。
这种政策理念只强调教师能力，使教师的责任越加局限于监管学生并指导他们应付考试，束缚了教师的主动发展。经过对教师教育的反思，英国学者认为教师专业发展只有通过对实践的反思和拥有系统理论与研究才是可能的，而这就要求大学与中小学建立新的联系。为建立这种联系和这种知识学习框架就应从战略角度来看待教师的专业发展。
在国际教师教育的改革中，许多国家从不同角度开始注意到教师发展的问题，也正是教师的发展催生了对教师的重新发现。重新发现教师、促进教师专业发展将逐步成为21世纪教师实践创新的主流话语。持续了近半个世纪的教育改革浪潮把教师发展推到历史的前台。在当代教育发展进程中，教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。在专业发展的路径上教师的主体地位、精神和意识得到了时代的推崇，教师专业发展和对教师的重新发现将对21世纪教育产生重大的影响。
三、教师专业发展理论建设的主要问题
通过主体间的理解和主体的创造活动去实现社会的进步，也是知识社会发展的突出特征。重新发现教师，重视教师的发展正是这一特征在当代教育中的表现。教师发展，反映了当代教育的重要规律。我国社会主义市场经济体制的建立和完善，教育和课程改革的深化都要求把教师发展放在一个重要的位置上，同时也为教师的发展创造了可能的条件。教师专业发展是我国教师教育和课程改革的一个重要取向，也必将成为教师教育实践的主流话语。为此，需要加强有关教师专业发展的理论建设，其中有许多值得思考的问题。
（一）教师专业发展与实践
教师的专业发展，无论是其职前培养时期，还是在职培训时期都应当是在教育实践中进行，与学校日常生活联系在一起，与身边的教学，与生动活泼的学生的变化联系在一起。与教育实践的密切联系是教师专业发展的基本手段，而教育教学实践的变化，教学质量的提高，学生的健康成长则是教师专业发展的目的。实践是教师专业发展的基础和生命，创新是发展的应有之义。但发展所含创新之义是在实践超越中拥有的。教师在实践中发展是指教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。
（二）教师专业发展与元教育
教师作为教育实践的主体所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、在实践中不断对教育世界的追问，这些都是教育哲学所应观照之事。而传统教育理论将这些问题概念化，因而产生了与实践的隔离。教师专业发展实际上就是要把这些元教育问题的学术研究回置到鲜活的现实之中，使理论研究返回思想的故里。而教师在实践中对教育意义的主动探求，会推动提升中小学教师的教育责任感和理论思维能力，使教师对教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解。而这种不断加深的理解就是教师工作创新，教师获得发展的首要条件。长期以来，教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，教师的主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。所以，这种情况下接受的有关教育思想的培训，时常停留在字面上或表层。从教师的角度来待教育观念和思想的建设，使教师主动地去理解教育，从一个实践者的角度体味元教育的问题。
（三）教师专业发展与文化
教师的专业发展离不开文化。两种文化对教师的专业发展发挥着重要的作用：一是大学文化；二是中小学文化。大学文化对于教师的普通文化基础的形成、所教学科专业文化的掌握、教育理论的理解、教育理论前沿的把握都是十分重要的。但是这种大学文化又和教师所承担的工作有一定的时空距离，它虽然很重要，但不能代替中小学文化。中小学文化是十分宝贵的，它是广大师生学校生活经验的积累和总结。大学文化和中小学文化的融合是教师发展所必需的。这两种文化的融合要求大学教师和中小学教师结成伙伴，平等交流与对话，面向学校教育的问题与前景，一起探索，合作建构，不断创造出充满生机的新的教师教育文化。这应是大学师生与中小学师生主体之间交往的共同创造。正是在这一教育文化创新过程中，实现双向激活，教师和学生都将获得发展。换言之，教师专业发展应成为教师文化的中心。
（四）教师专业发展与研究
研究态度与能力是一个人创造力的集中显现，是一个人主体性的能动体现，是人的发展的基本手段。随着时代的发展，教师职能的深刻变化，没有反思的教学，缺少研究的教育已经不能满足未来的要求了。同样，离开实践的研究也无法回应时代的挑战。所以，专业研究者回归实践，研究回归中小学教师已成为历史的必然。正是在这两个“回归”中大学教师和中小学教师相遇，并开始了对话。这是值得珍视的机遇。教师的研究是一个真正的学习过程，而学习永远是社会过程，应当把社会性的终身学习作为教师研究活动的中心。中小学和大学应为教师的终身学习提供必要的条件，成为对中小学教师来说开放的学习化社区。这是教师专业化发展的必由之路。
（五）教师专业发展与评价
教师的专业发展是在制度文化中进行的，这是教师教育改革的一个重要取向。像任何事物一样，教师的专业发展也显现出阶段性，教师专业发展的中心是专业成长。这种发展的阶段、成长的水平，都需要由制度来保障。教育评价就是一种重要的制度。教师评价的目的是分等与激励，这两方面在教师教育中都应以促进教师教育质量提高为宗旨。建立标准是教师专业发展实施评价的基础。建立有权威的实施评价的主体是教师专业发展得以顺利进行的保障。
教师专业特征
教师专业发展的核心问题是教师职业的专业化。近几十年来，随着教师专门训练的年限逐渐延长，受教育程度与学历水平渐次提高，各国对作为教师所必备的专业知识、专业技能的要求以及对于教师资格条件的要求更为严格和具体，因此逐步确立起教师专业化的地位。在我们的日常生活中，许多人认为教师是人人都可以做的，因而不存在教师职业专业化的问题，也有一些人认为教师是一种半职业或不确定职业。因此，有的研究者专门对教师专业特征进行了考察，以期正确把握和促进教师专业发展。
一、教师专业的特点
虽然关于教师专业存在许多争论，虽然教师至今还不是一种专业化水平很高的职业，但教师仍然可以被看作是一种专门化职业。职业即个人在社会所从事的作为主要生活来源的工作，职业的基本特征为“谋生的手段”，包含“专人专事专责”之意。“专业者”则指接受过专门的训练，拥有很深的专业理论知识，并用一些方法和技术把这些知识运用于每天的工作中的劳动者，他们被高度组织起来，有自己的行业规定。教师专业的特点表现在以下几方面：
（一）教师自主性
在某种程度上教师有很大的自主性。例如他们有自己独立的工作空间——教室，除了讲评课和观摩课外，大部分情况下，教师都可以关上门进行自主教学。教室好像是一个城堡，在这个城堡里教师的私人权利受到严密的保护。虽然新教师在刚走上工作岗位时，领导会对其工作进行监督或评价，但随着教师的不断成长，领导对成熟教师的监督就少多了，这时教师就会享有很大的自主权。
教师在营造课堂气氛方面也有很大的自由。他们可以采取讨论方式进行教学，也可以采取教师个人进行演讲的方式；他们可以对一部分同学提出某种要求而对另外一部分同学提出另一种要求；他们可以只教某一班级而对其他班级没有责任。除此之外，在政府或教育机构的指引下，教师还可以决定他们在每堂课上所教的内容。
然而，教师在工作中也受到限制。教师不像医生或律师那样可以选择自己的服务对象，教师必须接受和面对学校安排给他的每个学生。他们的工作必须遵守政府或教育部门的要求。除此之外，因为公众向学校提供了生源并且为学校的建设投资，教师的工作还必须接受高水平的公众监督。
（二）受教育或接受训练的时间
