一、成功智力理论的缘起
任何一种理论的产生都有其渊源，为了更加全面地把握和理解斯腾伯格的成功智力理论，我们有必要追溯斯氏思想的发展历史，对之略作梳理。
纵观智力心理学的发展，当代智力研究领域中存在两大流派：一是心理测量学派，采用“因素分析”的方法研究智力；二是认知心理学派，以当代信息加工理论为基础探讨智力。在20世纪上半叶，心理测量学的研究模式主宰了智力理论和研究。它运用的研究工具是“因素分析”，即一种统计学的方法和模型，通过计算一组测验的相关矩阵，确定出构成测验分数基本变化的“潜在”来源。按照心理测量学的观点，正是这种潜在来源造成了测验分数的变化，而这种个体差异的潜在来源就被称为因素。也就是说，通过因素分析可以找到个体在智力活动中表现出差异的决定因素，从而揭示出智力的结构。传统的智力测验基本上因循的也是这样的思路。然而，心理测量学的智力研究，尤其在其指导下的IQ 测验存在着先天的不足，随着研究和应用的不断深入已日益显现。首先，对智力的实践性和现实性品格，以及社会文化因素对智力的制约作用重视不够，IQ测验编制的项目可能符合在校学生的学习材料，测量更多的是一种“学业智力”，但不适用于成年人在日常生活中遇到的情境。其次，智力因素理论所应用的方法，其前提必须是个体在智力活动中表现出差异。但如果经过测量不能发现个体之间存在差异时，就不能检测到行为背后的任何能力。从20世纪50年代起，心理学界就试图寻找新的方法以超越心理测量学的局限，学者们一度达成共识，认为与其静态地描摹智力的面貌，还不如进而揭示其“黑箱”中的心理历程。认知心理学派不再斤斤计较智力的成分，而是采用信息加工的研究方法，把主体根据特定种类的心理表征所进行的即时心理运算或操作过程作为其研究单元。“如果说心理测量学的智力理论是建立在以固定的结构性实体———因素之上的话，那么认知心理学的智力理论则是建立于动态的加工性实体———成分之上。”①虽说认知心理的研究范式是对心理测量学的一种超越，但依旧存在着先天不足。基于信息加工的智力理论以内部心理加工过程为导向，但揭示内部过程的指标———反应与正确率之间有时存在着不可调和的矛盾，且测验中的焦虑等问题依旧没能很好地解决。传统的IQ测验所顾及的是内部世界，在这一点上，认知心理学派的智力观也没有什么不同。20世纪七八十年代以后，不少心理学家开始寻求新方式、方法来探索人类智力，对传统的智力理论提出补充和修正。其中，美国心理学家斯腾伯格教授就是活跃于智力研究领域的代表人物之一。
1畅 超越IQ———三元智力理论
斯腾伯格最初投身于智力领域研究时采取的是认知心理学派的立场。早在1977年，在枟智力、信息加工和类比推理：关于人的智力之成分分析枠一书中，他提出“成分分析”的方法和“成分理论”，试图站在认知心理学的角度，调和心理测量学和认知心理学两者之间的矛盾。然而，这种技术上的叠加仍旧使智力的研究徘徊于智力的认知层面（认知的结构与机制），故不能概括智力的全貌。诚如斯腾伯格所言：“不论是基于结构还是基于过程的单一智力理论都不能对智力进行清晰完整地描述。人的智力是复杂而多层面的，只从一个方面对之加以测量与测评难免失之偏颇。必须从多个维度对之进行总体的把握。”①社会文化环境和人的经验等因素实际在很大程度上左右着人们对智力内涵的看法，而传统智力理论，无论是心理测量学派，还是认知心理学派恰恰又忽视了这些重要的方面。于是在1985年，斯腾伯格提出“三元智力理论”，超越了成分理论以及传统IQ理论所顾及的个体的内部世界，试图以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外世界的主体的经验世界三个维度来分析和描述智力。在他看来，智力不同于知觉学习和问题解决之类的认知过程，也不是一种实体形式的存在。虽然我们无法直接揭示智力的本质，却可以在其出没的“场所”捕捉到它的踪影，描绘出它的性质。而这些场所就是斯腾伯格在三元智力理论中所勾画的三个世界。
情境亚理论，将智力与个体的外部世界相联系，明确智力行为在其发生的社会环境中是如何定义的。情境智力是“指向有目的地适应、选择、塑造与人生活有关的现实世界环境的心理活动”②。通过这些心理活动，个体达到了与环境的最佳适宜状态，反映了个体的智力水平。斯腾伯格所提的智力的情境亚理论，遵循的其实是一条非常简单的原理，即智力的实践性。智力测验应该去测量与现实世界紧密联系的现实性行为，而不应只局限于从书本到书本的学业知识。从一定意义上说，环境决定的是智力的内涵而不是智力水平的高低。因为“不管社会和文化性质如何，环境的适应、选择和改造总是与智力有关，所以，变化的事物不是这些能力的重心，重点在于这些能力的组成结构”①。可见，情境理论认为，只要个体能够适应、选择或者改造环境，有助于自身的成功，不论是学业的成功，还是生活的成功，那么他就是聪明的。而这一思想在成功智力理论得到了进一步的完善和升华。
将智力与个体的内、外世界联结起来，它表明在特定任务或情境中，与情境相适的行为并不等于在该类行为的经验连续体的任何位置上都会产生同等的“智慧”。经验可以被视为一个连续体，一端是无经验，即处理完全新异的任务或情境；另一端是对任务或情境十分熟悉，加工达到完全自动化。
经验亚理论旨在说明个体对任务或情境的经验水平和个体的智力行为之间的关系。只有当个体处理相对新异的任务或在自动化操作过程中，其智力行为才很好地展现出来。因此，不能将一个任务简单地归类为需要智力或不需要智力。
将智力与个体的内部世界联系起来，回答了“智力是如何产生的”，即明确了构成智力行为的认知机制和结构，而不考虑特殊行为的内容。智力的情境理论决定了智力的内容，智力的经验亚理论反映的是智力和特定个体的经验相关联，具有其相对性。而从智力赖以实现的内部基础和过程来看，成分亚理论阐明了智力的稳定不变性。斯腾伯格创造成分概念，认为“成分是一种基本的信息加工过程，它在客体或符号的内在表征基础上进行操作”。元成分控制信息加工过程，并使个体监督和评价这一过程；操作成分执行元成分构建的计划；知识获得成分进行选择性编码，联结新信息，并选择性地比较新旧信息，以使个体学习新信息。这一亚理论确定了个体对环境适应、选择和改造的认知过程，对某种行为在多大程度上属智力行为进行了定义。
总之，三元智力结构似乎是一种层级结构而非平行结构，由外及内，分别对智力这一整体从情境、经验、成分三个层面进行分析，于是形成了三个亚理论。但这种划分只不过是一种理论的结构，而不是心理本身，根本就不存在孤立起作用的所谓情境智力、经验智力或成分智力。因为行为必须同时满足以下三个条件才能算是智力行为：（1）被应用于适应、选择或改造个体的环境；（2）对一种新异任务或情境作出反应或处于加工自动化的过程中；（3）是元成分、操作成分和知识获得成分机能的产物。概而言之，指通过内部的心理机制（成分亚理论）去解决与外部世界有关的有利于主体更好地适应、选择和改造环境的任务（情境亚理论），而这些任务又必须处于经验连续体的特定位置上（经验亚理论）。三元智力理论从主体与外部世界、内部世界及经验世界这三方面的联系来分析智力的本质，较传统智力理论而言更为全面，完成了对智力描述广度上的第一次超越。
2畅 从“三元智力”迈向“成功智力”
从“三元智力”到“成功智力”的理论突破，并不是一蹴而就的，而是基于斯腾伯格教授十余年的理论和实证研究。考察其历年的研究成果，我们可以清晰地发现“成功智力”理论的成长历程，从萌芽、发展到日趋成熟。1996年以前，并没有出现“成功智力”的提法，但该理论主要思想的雏形早已依稀可见。在 Diversi f ying Instruction and A ssessment（Sternberg，1994），A pplying the Theory of Human Intelligence in Classroom（Sternberg，1999）①等文中，斯腾伯格教授虽然仍沿用“三元智力”（triarchic intelligence）的概念，但其内涵已发生了变化，“三元”不是指情境、经验和成分三方面，而是指分析性、创造性和实践性三方面智力。直到1996年，斯腾伯格教授才启用“成功智力”的概念，标志着成功智力理论的诞生。
从1985年至1996年的11年间，斯腾伯格不仅致力于完善和发展三元智力理论，还力图从不同侧面去把握和分析智力的本质。特别值得一提的是他有关创造力的研究。1988年，他在枟创造力的本质枠一书中提出“创造力的三维模型”。斯腾伯格认为以往创造力通常是根据产品是否有价值来确认的，这种定义显然不能包括创造力究竟由哪些心理特征构成。而许多研究已经表明，创造力与智力、认知方式、人格等一些心理特征密切相关。在此基础上，他通过创造力的内隐理论分析法提出了创造力的三维模型理论。该理论认为，创造力由三个既相互独立又相互联系的维度组成。第一维度是创造力的智力应用，包括成分智力、经验智力和情境智力。第二维度是创造力的认知方式。主要包括五种：（1）认知运算的功能，主要表现为行政的、立法的和司法的等方式。（2）认知运算的管理，主要表现为独裁的、分层负责的、寡头政治的和无政府主义的等方式。其中无政府主义的方式有很大的创造性潜能，但不受教师和家长们的欢迎，因为它违反现存的价值，除非这种冲突能以建设性的方式来解决。而真正独裁的方式，最不可能表现创造行为。分层负责的方式可能产生创造力。（3）认知运算的层次，主要分为整体和局部两种方式。整体的认知方式容易产生创造性。（4）认知运算的范围，主要分为内在的和外在的。其中内在的认知方式容易产生创造性。（5）认知运算的学习，可分为保守的和前进的两种方式。其中学习方式前进的人，才能表现出创造性。第三维度是创造力的人格特质。具有创造性个体的人格特质有：对含糊的容忍、愿意克服障碍、愿意让自己的观念不断发展、活动受内在动机的驱动、敢冒风险、期望被认可和为争取再次被认可而努力。①
1991年，斯腾伯格在创造力的三维模型的基础上提出“创造力的投资理论”。他认为人的创造就像市场上的投资一样，将人的能力和精力投入到新的、高质量的思想上面。具有创造力的人低价买进———形成一种容易遭到拒绝和嘲弄的思想，然后试图让别人相信这一思想的价值所在，从而增加投资的价值，最终实现以高价卖出———将思想传递给别人。创造力的投资理论认为，创造力受到六个因素的影响：（1）智力。它是创造力充分发挥的必要条件，将影响个体对问题情境的感知、表征、定义和再定义以及选择问题解决的策略等过程。（2）知识。有关的经验体验、知识结构给创造性思维提供加工的信息，帮助创造者了解其在某个领域中所处的位置。个体的知识背景可能会约束其创造力的发挥，使人循规蹈矩。（3）认知风格。即认知活动过程的风格或倾向性。斯腾伯格和克登认为认知风格有三种类型，立法式认知风格（即乐于建立自己的规则和善于解决非预制的问题）、执行式认知风格（偏向于用现成的规则解决具有现成结构的问题）和审判型认知风格（用判断、分析和批判倾向看待事物，他们乐于对规则和程序作出评价，对现有的结构作出判断，从而来检查自己和他人的行为）。具有创造力的个体常常有立法式认知风格。（4）人格特征。个体人格特征对创造力的发挥有着重要影响。（5）动机。这是驱使个体从事创造性活动的动力。（6）环境。环境可以激发一个人的创造力，也可以抑制创造力的发挥。①
斯腾伯格有关创造力的研究，为其提出“成功智力理论”作了充分的准备。不论是创造力的三维模型，还是创造力的投资理论，斯腾伯格还没有把创造力作为智力的一个重要内核部分。相反，智力是影响创造力的一个重要因素。当然此时的智力，仍作三元智力理论的理解。随着脑科学和神经心理学的进一步发展，斯腾伯格越来越认识到创造力在智力中的重要作用，于是在成功智力理论中，他凸显创造性智力，把创造力作为分析性智力和创造性智力之间的桥梁。
此外，斯腾伯格还开展了大量的实证研究。1990年，斯腾伯格与耶鲁大学的同事们，以及哈佛大学的加德纳教授等人合作开展了 PIFS（Practical Intelligence for School）实验研究。② 该实验整合了加德纳的多元智力理论和斯腾伯格的三元智力理论，尝试在人类的智力领域中运用三元智力③，并提出了学校实践性智力的课程（包括自我管理、任务管理和与他人合作三方面）。1994年，斯腾伯格、加德纳等人再次合作，把三元智力理论运用到所有知识领域和学科范围。值得注意的是，尽管斯腾伯格等人仍沿用“三元理论”（T riarchic T heo ry）的概念，但其内涵却已发生了变化，“三元”具体指的是分析性、创造性和实践性三个方面，成功智力理论的基本框架由此基本形成。
二、成功智力的脑科学依据
随着脑科学对人脑奥秘的不断探索，特别是近二三十年来取得了突飞猛进的进步，新发现、新成果层出不穷。分子生物学的奠基人之一、DNA双螺旋结构的发现者、诺贝尔奖获得者沃森宣称，“20世纪是基因的世纪，21世纪将是脑的世纪”。脑科学的研究成果中涉及人脑的内部结构、活动机制、发育与成熟的微观生理过程和功能发展等，因此，脑科学的研究成果可以为我们理解成功智力理论提供科学的生理学依据。
在16、17世纪，一些解剖学家开始对脑的形态结构作了一些描述，但对脑的机能，特别是脑的高级机能，除了一些错误的臆测外，几乎全然不知。这种情形一直持续到18世纪末19世纪初才开始发生变化。一般认为，科学史上第一次对大脑进行系统研究，是德国解剖学家高尔（F 。J 。Gall）和他的学生斯勃海姆（J 。C 。Spurzheim）。他们正确地指出了大脑皮层在智力和思维活动中起重要作用，并在神经生理学上首次提出大脑机能定位的学术思想。此后，法国外科医生布洛卡（Broca）发现了语言中枢。之后，人们利用一些方法和对一些病例的总结，发现大脑左右半球的功能是不同的，它们存在一定的分工。直到20世纪60年代，脑科学研究有了突破性的进展，斯佩里（Roger Sperry）等对“裂脑人”进行了一系列实验研究，进一步揭示了大脑两半球的功能。他们发现，人脑的各一半，都有其自身独立的意识思维序列，以及其自身的记忆。① 更重要的是，他们发现人脑的左右半球以根本不同的“语言”进行思维。左脑主管抽象思维，同抽象思维、象征性关系和对细节的逻辑分析有关，具有语言的、逻辑的、连续的、分析的和计算的能力；右脑主管形象思维，与知觉和空间判断有关，具有音乐的、图像的、整体性和几何—空间鉴别能力。因此，大脑两半球具有一种协作关系，即左脑负责语言和逻辑思维，而右脑则以“只能意会，难以言传”的方式发挥作用。可以说，任何问题或任务的完成和解决，尤其是创造性的活动都不能仅仅依靠大脑某一半球的单独作用，而是依赖于它们的分工协作。②
左右脑分工学之说在脑科学界没有流行多久，到了20世纪70年代中期，Gazzaniga提出“脑的功能模块说”。这种新的观点认为，人类大脑远非只有左右两半球那么简单，而是由在神经系统的各个水平上进行活动的子系统以模块的形式组织在一起的，不同模块之间既有分工，又有合作。不过在强调大脑不同思维方式的分工和协作方面，以及对教学的启示，这两种迥然不同的理论却有着异曲同工之处，它们不赞成“一边倒”的大脑开发思想。“模块说”强调不同层次的脑功能模块的协同，而“左右半球说”则更关注左右脑的合作，都强调不同思维方式的协作。
显然，揭示人脑奥秘无疑是一个长期而不断发展的过程。重要的是，从教育或人才培养的角度来看，问题还并不完全在于思维功能的脑结构基础究竟如何，因为这需要脑研究的不断发展及逐步深入。更重要的是在人类的思维能力中，的确有言语的逻辑推理方面的能力，与非言语的、有助于发挥人的创造性的意会方面能力的区分。据此，我们可以认为所有的人类活动存在于一个“活动连续统一体”①的两极，即“概念化”（通常大多是语言）和“体验化”（属于非语言行为）。不言而喻，绝大多数人类行为是一种言语和身体活动的密不可分的混合体。这为成功智力理论提供了脑科学的支持。斯腾伯格把成功智力划分为分析性、创造性和实践性智力三个主要方面，也相应地区分出可以言传的“学业知识”和不可言传的“意会知识”（或者译为“缄默知识”），而且，他进一步指出学业知识与分析性智力密切相关，而意会知识则主要体现在创造性和实践性智力中。这与脑科学的近期研究成果是相符的。
但是，我们所处的时代，仍是一个以言语的思维来取向的时代。在传统教育中，从课程设置、教学内容到教学方法，特别是学生逐级选拔过程，都是有利于言语的。如在教学方式上，基本是言语教学，即教师讲、学生听，并且这种讲基本按思维模式进行，非言语的意识、直觉的意识、直觉的形象思维一般不被重视。在教学内容上，强调经过严密逻辑推导的知识和严谨的逻辑推导过程，而观察、动手操作、实验和画图等一般只作为辅助手段，有时甚至被简略。从学生选拔的过程看，一般考察的是看他记住了多少能用语言陈述的知识，而对于“只可言传，不可意会”的非言语知识则淡然漠化，导致从很多方面把善于直觉思维的人排除掉了，或者说原本有着良好右脑思维的人，即使不在教育选拔过程中被淘汰，也被教育改造成了习惯用左脑思维的人。然而，恰恰是意会，一种“内感受”（gut feel）在一个人的现实生活中起着超前反应的作用，因而它也是一个人真正能够发挥出创造性的重要方面。正如著名学者波拉尼所言：“意会认识比言传认识更基本，我们能够知道的比我们能说出的东西要多，而不依靠对于事物的不能言传的察觉，我们就什么也说不出。”①
三、成功智力理论：再次超越IQ
1996年，斯腾伯格首次在枟成功智力枠一书中提出了“成功智力”概念。在他看来，“成功智力就是用以达成人生主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向而采取相应的行动，是对现实生活真正起到举足轻重影响的智力”②。它包括分析性智力（analytical intelligence）、创造性智力（creative in‐telligence）和实践性智力（practical intelligence）三个关键方面。分析性智力用来解决问题并判定思维成果的质量，创造性智力帮助人们从一开始就产生问题和想法，实践性智力则可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以实施。斯腾伯格别具匠心地给智力冠以“成功”，赋予智力以新的含义，这是对传统智力理论一次颇具启发性的超越。
1畅 成功智力是个体迈向成功的必要条件
个体不论在学业上获取成功，还是在工作、生活中取得成功，其智力均发挥着举足轻重的作用。斯腾伯格所说的成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标。在他看来，成功并非伟人、名人之专属，而是芸芸众生都可以发展的成功。他批评传统智力理论及智力测验只关注与个体在校学习密切相关的“学业智力”，认为学业智力不过是内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分，或者说，是一种“呆滞的智力（Iner t In‐telligence）”。之所以称“呆滞”，是因为智力测验虽能预测学生在校的学习成绩，但却不能预测今后生活的成功与否；学业智力虽能导致个体在校获取学业上的成功，却无法应对变化万千的真正的现实生活。也就是说，仅凭学业智力要想获取现实生活中的成功，那是远远不够的。个体要迈向人生的成功，就应该学会在现实生活中（校内与校外）灵活地运用其分析、创造和实践的能力去适应环境、选择环境和改造环境。但是成功智力并不能简单地等同于成功本身，因为成功智力只是个体迈向成功的必要条件，并不是充要条件。成功同时还受到许多与智力无关的因素的制约，生理上的缺陷、政治上的迫害、经济方面和家庭的突发事变等都可能成为成功道路上的绊脚石。因此，成功智力在一定意义上说是个体在情境中获得成功的能力，而非成功本身。
2畅 成功智力是一种动态的平衡能力
成功智力非常强调平衡地构建智力，而不是能力数量的多少。斯腾伯格认为“成功智力”是分析性智力、创造性智力和实践性智力三方面的有机统一。“只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，要比仅仅具有这三个方面的素质来得更为重要。具有成功智力的人不仅具备这些能力，而且还会思考在什么时候、以何种方式来有效地运用这些能力。”①可见，具有成功智力的人，并不一定要求在三个方面都达到最高水平，他们能知其所长，也能知其所短，并能扬长补短，将其智能发挥到极致。成功智力乃是包含于为了达到个人目标而寻求最佳平衡的过程之中，既突破了传统心理测量学派的静态的智力结构勾画，也超越了信息加工学派的动态的认知加工过程的描述。
3畅 成功智力具有发展的可能性
过去人们曾一度认为智力是与生俱来并永不改变的，但现代大多数研究者都倾向于智力是可变的。斯腾伯格明确指出成功智力尤具有发展的可能性。对于分析性智力，其内涵远不止学业智力所涵盖的词汇、理解、言语关系或推理等技能，更多地涉及动态现实生活成功所需的问题解决和决策制定中元认知策略和能力，而且这些知识和能力是可以通过学校教育进行传授和发展的。创造性智力也是可以发展和培养的，斯腾伯格在先前创造力研究的基础上提出具有成功智力的创造性个体的特点，间接地肯定了创造性智力的可发展性，并提出了创造性智力发展策略。成功智力中的另一方面———实践性智力，其可发展性也是毋庸置疑的，一般随着年龄的增长而逐渐发展。因此，可以通过学校给学生（甚至可以从很小的时候就开始）开设一些不仅需要分析技能，还同时挑战其创造性和实践性智力的课程，培养和发展学生的成功智力。①
4畅 成功智力是以“产品”为导向的
如果说从单一的成分智力理论发展成三元智力理论，是完成了斯腾伯格思想的第一次嬗变的话，那么从三元智力理论发展到成功智力，将成功纳入智力的范畴之内，则是由繁入简地完成了一次返璞归真。虽然斯腾伯格也梳理出成功智力的三个有机部分，而且很大程度上沿袭了三元智力理论的诸多观点，但他已不再拘泥于从智力活动场所去描述智力，而是以智力活动的产品或成果———在现实生活中能否取得成功———来评判智力，完成了对IQ的又一次纵深的超越。② 以产品为导向的成功智力理论与传统IQ测验相比，至少具有以下特点：（1）具有更大的公平性。在传统IQ测验及其他标准测验中，获得好分数的关键是看你接受西方式教育的程度。因此，对所有文化中的个体都适宜的公平根本就无从寻找。“而成功智力所要求的心理能力因文化而异”，也就是说成功智力具有情境性。正是这种智力的情境性保证了成功的普遍性———任何文化中的个体都能以适宜其生存文化环境的智力来达成自我的人生理想目标。从这个意义上说，如果有一种测验真正能如斯腾伯格所期望的照顾到被测者智力的情境因素，也就做到了文化公平。（2）具有更高的效度性。所谓效度问题，就是指测验到底在多大程度上测到了真正的智力。产品或成果是个体智力行为的结果，它可以直接测量、判断出个体所具有的成功智力，而不用担心所测量的是另外什么东西。然而，斯腾伯格本人也承认，“成功是一个相对的概念”，那么对这一成果或产品背后构成支撑的智力所进行的测量，效度问题就依然没有解决。不管怎样，成功智力的产品导向仍为我们提供了一条新思路。
5畅 成功智力关注各种因素的影响
在成功智力理论中，斯腾伯格十分重视元认知能力、个性以及文化因素对智力的影响作用。他认为元认知能力要远比单纯的知觉、记忆和思维等认知能力重要。所谓元认知能力，即个体对自身的分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策制定等思维过程的了解和控制。只有对认知过程有自知、监控和反馈，才能从内部根本地发展智力。成功智力理论又一次肯定了个体所处的社会文化环境决定智力行为内容的观点，这大体上继承了三元智力理论中的情境亚理论所述及的思想。不同历史、社会文化、环境对智力行为有不同的标准，智力就是主体对现实世界环境有目的地适应、选择和改造的心理活动。此外，不被传统智力理论所重视的个性、动机等因素，如自我激励、坚持性、领导者风范、敢于冒险、独立性等，斯腾伯格都给予充分的重视并加以描述。在传统智力理论看来，这些因素是智力内涵之外的非智力因素，而斯腾伯格并没有区分“智力因素”和“非智力因素”。对于成功智力而言，任何有助于实现理想、达到目标、实现成功的因素皆在其涵盖之内。
四、成功智力的三个关键
1畅 关键之一：分析性智力
作为成功智力的第一个组成部分，分析性智力指的是有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问题的有效解决办法。① 分析性智力是成功智力中唯一与传统智力有所交叉的部分，但不能简单地把它等同于智力测验中所测量的学业智力。实际上，学业智力仅仅是分析性智力中的一小部分，即与学生在校学习密切相关的部分。而分析性智力不仅涵盖了传统的学业智力的内容，还进一步超出了学校范围，更广泛地指向现实生活。
斯腾伯格汲取了现代认知心理学对分析性思维的研究成果，并在问题解决和决策制定的活动情境和过程中深入地剖析分析性智力。在问题解决中，分析性智力的主要目的在于从一问题情境出发沿途克服众多障碍并最终达到对问题的解决；而在决策制定过程中，分析性智力可以帮助我们从许多种可能中作出选择或对机会作出评估。问题的解决是一个循环过程，可以分为六个相继的步骤：问题确认、定义问题、形成解决问题的策略、信息表征、分配资源以及监控和评估。当然对于具体的问题，并不一定严格按照这些步骤发展。斯腾伯格指出，运用成功智力中的分析性智力解决问题时，可以使个体在问题的雏形初现时便能察觉到其所在；能准确地定义问题，甄别出问题的轻重缓急；会仔细地制定解题的策略，尤其注重长远的规划；能尽可能准确地表征信息，以确保信息的有效使用；能斟酌风险和汇报的比率，以保证资源分配的最优化；能对其问题解决进行监控和评估，及时发现并纠正错误。“问题解决”不仅是分析性智力的关键，对于成功智力也是很重要的。它是贯穿于成功智力各部分，将分析性、创造性和实践性智力有机地网罗在成功智力的麾下。当用于解决相对新颖的问题时，如“如果人类登上火星？ ？”它就极富创造性；当用于人们日常生活中，例如“如何及时完成家庭作业”，它就成为实践性的问题解决过程。在问题解决的实际过程中，分析性、创造性和实践性之间的区分是相当灵活的。
作为成功智力的一个重要内涵，分析性智力已经超越了传统智力所关注的“学业”领域，回归到现实生活中，已褪去了学业智力所具有的呆滞色彩，具有很强的灵活性，是个体迈向成功的关键之一。
2畅 关键之二：创造性智力
如果说隶属于分析性智力的问题解决是贯穿和联系成功智力各部分的一根主线，那么体现创造性智力的创造力则是分析性智力与实践性智力之间的桥梁。创造力被心理学界关注由来已久，但至今仍没有一个清晰而完整的定义。联想心理学认为创造性思维是指有关因素之间的新奇联结；格式塔心理学认为创造性思维是重新组织问题，形成新的完形；精神分析学派认为创造性才能是人的潜意识本能的升华；人本主义心理学家认为创造性与个性因素密切相关，尤其是与“对经验的敏感性”和“不轻信原理和概念”的品质有关。从传统IQ测验的角度分析，创造力一度是和智力相割裂的概念，因为IQ和创造力量表测得的分数之间没有规则的对应关系。一般认为如果IQ分数以及各级各类的学业和考试分数高，那么智力就没有问题。但是现实却告诉我们，IQ 再出色的个体，在现实中也不一定成功。更具讽刺的是很多成功者并不是那些学业成绩出众、考分奇高的“天才”。于是，现代的智力理论家们都已开始对创造力加以重新定位，有的也隐含地将之纳入智力理论的体系当中。但明确地将创造力作为一部分而纳入智力范畴的，斯腾伯格当属第一人。正是认识到创造力对于成功的意义和贡献，所以斯腾伯格明确地指出创造力是成功的必要条件，是智力的重要内核。尽管这可能引发诸多争论，但对于创造力和创新能力在知识经济时代日益凸现的趋势而言，是极富实践意义的。
在斯腾伯格看来，创造力不仅仅是形成思想的能力，还是一个使成功智力三个基本方面———创造性、分析性和实践性都得到均衡和运用的过程。对于创造力而言，首先的也是最重要的是“创造性智力”这方面，这是一种能超越已知给定的内容，产生新异有趣思想的能力。具有创造力的人常常是特别出色的综合思维者，能够发现别人所不能发现的联合（综合）点。创造力的第二方面是“分析性智力”。因为具有创造力的人必然具有分析和评价各种思想、解决问题和制定决策的能力，他们运用其分析的能力来揭开新思想所具有的深层含义，并加以验证。创造力的第三方面“实践性智力”，是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力。斯腾伯格将创造力看成是一座联系分析性智力和实践性智力的桥梁，人要想富于创造，就必须使智力三方面达成平衡，再次表明成功智力的三方面协调、平衡的观点。仅仅具有较高创造性智力的人，可能会产生一些革新的想法，但不能将其转化为实践。同样，仅仅具有分析性智力的人可以把问题分析得头头是道，却不太会产生自己的新思想。而具有较高实践性智力的人可以把想法转化为实践，但却分不清哪些思想有价值，值得付之于实践。因此，只有在分析性、创造性和实践性三者之间达成一种平衡，才能提高创造力。①
3畅 关键之三：实践性智力
“读万卷书，不如行万里路”，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”等等教诲时刻提醒我们，要想成功还必须具有学业成就之外的其他东西，即成功智力所倡导的另一方面智力———实践性智力。实践性智力是个体在现实生活中获得成功的另一关键，它可以将分析、思考的结果用一系列富有创造性的操作方法加以实施，也就是无形思想的一个物化过程。
实践性智力与传统智力测验以及学校所关注的学业智力有着本质的区别。早在1976年，Neisser就对学业智力和实践性智力作了区分。他把学业智力的任务定义为：（1）系统化的；（2）很少，甚至没有内在的学习兴趣；（3）问题解决所需的信息完整；（4）并不是来自于学生的日常生活。1985年，Wagner和斯腾伯格对此作了补充，他们认为任务：（5）通常是结构良好的；（6）常常仅有一个“正确”答案；（7）只有一种正确解决问题的方法。然而现实生活中的问题并非如此，与学业智力的任务相比，实践性智力的任务具有：（1）非系统陈述的，或需要重新定义；（2）个体内在兴趣；（3）解决问题所需的信息并不完整；（4）与日常生活密切相关；（5）非良构的；（6）有多种正确的解答；（7）有多种解决问题的方法和途径。①
斯腾伯格等人进一步研究发现，实践性智力所遵循的规律不同于学业智力。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业之后达到顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却会随着年龄的增长而逐渐发展。在斯腾伯格看来，这主要是由于“意会的知识”在人的一生中会有所增长的缘故②。所谓“意会的知识”，指的是以行动为导向，不能公开表达或陈述的知识，其获得一般不要他人的帮助，并能使个体达到个人追求的目标。意会的知识具有三种特性：第一，意会的知识是关于如何去行动的知识；第二，它与人们所推崇的目标实现有关；第三，这类知识的获得一般很少需要别人的帮助。③意会的知识与学业知识之间存在着明显的区别。首先，学业知识一般可以从课堂的书本学习中获得，但意会的知识则从实际的经验中得来。其次，学业知识往往是有系统、纲目分明的知识，而意会的知识是一些未必经过系统处理的见闻或阅历。再次，学业智力源于书本，因此其应用范围往往亦局限于课堂中出现的问题，而意会的知识则源于生活，故能较好地适用于处理日常生活中出现的问题。因此，意会的知识对于实践性智力而言是非常重要的。
具有意会的知识的人，有自知之明，知道怎样适应环境、激励自己、安排工作和选择方法，以完成个人的目标。但斯腾伯格进一步指出，具有实践性智力的人能利用意会的知识来选择、适应环境，并帮助他们塑造环境。而且，经验的多少并不能说明问题，重要的是能从经验中获得多大的收益。对于任何领域来说，实践性智力都是成功的关键。
总之，任何人的智力都是分析性、创造性和实践性智力三方面的组合。虽然个体的智力倾向不尽相同，但最重要的是我们必须承认和发展这三方面的智力，在学校以及校外的广阔天地里合理地运用它们。当然，最具成功智力的人并不一定要求这三方面智力水平都达到最高。但无论是在学校还是工作当中，他们都能充分发挥其长处，弥补自身的缺陷，并能将其能力发挥到极致———这都需要分析、创造和实践的智力。
