领导学校的各种权力高度集中于校长，决策的始终都由校长一人担任，别人无权过问。校长要诸事躬亲，否则，也无人领导。校长的各种决策、决定，其他领导成员必须服从。可见，这种领导方式有利于统一指挥，一致行动，但同时也严重压抑了其他领导成员的主动性、积极性和创造性，容易造成校长与其他领导成员之间的不睦或对立，尤其在校长能力、觉悟均不俱佳的情况下，更容易带来领导工作的失误、失序等问题。这种领导方式又称为集中型领导方式。
2.终端集权式领导
校长握有重大问题的处置权，其余权力则按职责范围分授他人，但保留协调权，指挥权、干预权或最后否决权。当然，这也是在尊重其他领导成员自主权的前提下进行的。可见，这种领导方式集中了其他领导方式的长处并避免了其短处。这种领导方式又称为民主集中型领导方式。
3．隐权式领导
校长将全权悉数下授，校长虽有干预之权，但藏而不用。当然，这是形弃而实用，以不用代使用。具体讲，在程序性决策或非程序性决策过程中，校长一般不过问，皆由领导班子有关成员个人或群体一起研究决定。只有校长发现他们决策存在问题时才可能在事先或事后进行一定干预的。显然，这种领导方式能充分发挥领导成员们的主动性、积极性和创造性。但如果其他领导成员事业心不强、素质不高，则易出现自行其是，组织涣散等弊端。这种领导方式又称为民主型领导方式。
（二）以“人—事”双维取向为变量的领导方式类型
1．重事式领导
校长很不重视领导班子成员和师生员工的需要、兴趣、志愿、才能、个性等方面的特点和良好的人际关系的建立，而一味强调工作并要求人们绝对的服从与牺牲。显然，这种领导式一时能够保证任务的完成，但经常会造成人们的不满，从根本上影响领导效能。
2.重人式领导
校长很强调对领导班子成员和师生员工的关怀照顾，很注重人与人之间良好关系的建立，但对工作缺乏高、严、难的要求。显然，这种领导方式可能带来一团和气的人际关系，但工作上很难打开局面。
3.人—事双重式领导
校长对领导班子成员和师生员工及其对他们的工作任务都有高严要求，既能对人高度关心，又能对事严格要求。它兼有重事与重人的二者之长。
4.人—事双轻式领导
校长对人对事两者要求都低，对人员、对工作都很少过问。
（三）以校长个性特征为变量的领导方式类型
1.坚强型
校长对学校工作任务问题与困难等很敏感，情感反应迅速而且强烈，行动比较敏捷，勇于探索，乐于开拓，愿担风险，一往直前，毅力强，不达目的不罢休。
2．温和型
校长对学校工作任务问题与困难等情感体验深，而较少流露，对人对事不急不慢，不疏不密，很少发脾气，遇事也不急于拿主意。
3.多虑型
校长对学校工作任务问题与困难等总是缺乏信心，瞻前顾后，犹犹豫豫，对人有信有疑，对事怕拿主意。
二、校长领导方式的管理
（一）依据自身特点，进行管理
校长自身特点主要是考虑自己的知识、经验、才干、对任务成功的把握、自信心、协调能力、控制能力等。如果上述诸项均相当优越，则可以从全程集权式一隐权式之间的大幅度内作较自由的选择。否则，宜“取乎中”，即运用终端集权式领导。需要指出的是校长即使运用全程集权式领导也不应出于自负或出于虚荣心。运用隐权式领导也不应出于图轻松、怕负责任而造成放任自流。运用终端集权式领导不应出于授权他人而避免自己得罪人或减轻自己责任，更不能借集体决定而图私利。
（二）依据教职工特点．进行管理
对具有下列特点的教职工宜于运用全程集权领导方式群：知识能力水平较低、依赖性、被动性较强，自我要求不高，思想觉悟较低，易走极端，有权威欲，好强加于人，好自行其是，难于合作等。对具有下列特点的教职工宜运用隐权领导方式群：事业心、责任感强，知识才干并不低于校长，大节严谨，小节不拘，富于创造性等。
（三）依据任务环境条件，进行管理
对工作任务要求明确而又严格，期限紧迫，情况紧急，纪律松弛，人心浮散，局面较乱的任务环境宜用全程集权领导方式群。对所面临的任务内容相当复杂，情况尚不明朗，关系到长远工作及原则程序的决定等任务环境，宜用隐权领导方式群。对一般的日常情况，尤其尚有商量余地的事项，或需人们了解全局情况，需增强全员对工作的关切感、责任感等任务环境，宜用终端集权领导方式群。
（四）依据群体精神状态，进行管理
如果学校群体的工作态度是积极复杂的，对校长是尊重、支持、配合的，宜用隐权领导方式群。如果学校总的情况较为松弛、涣散，对校长不就不利，则宜运用全程集权领导方式群。一般情况则宜用终端集权领导方式群。
需要指出的是，运用全程集权领导方式群，并非一定要声色俱厉；运用隐权领导方式群，也不一定都谦恭和气。尊重师生和领导班子成员，无论运用那种领导方式都是需要的，而官气十足，唯我独尊，一团和气，老好人主义等，任何时候都是要不得的。
第三节 校长激励的管理
一、校长激励管理的意义
哈佛大学教授威廉·詹姆士发现，按时计酬的职工一般仅需要发挥20%-30%的能力，即可保持职业而不被解雇。如果受到充分的激励，则职工的能力可以发挥80%-90%，其中50%-60％的差距系激励作用所致。这一定量的分析不能不使人感到吃惊。所以，校长无不重视领导班子成员的激励。但是，正如一位管理学家所说的，任何人都不能被他人激励起来……这扇门是从里面反锁上的；他们应当在培植自我激励……自我设计……和自信的气氛中工作。所以，校长对激励的自我管理的好坏，对建立学校激励机制关系极大。
二、校长激励管理的紧迫性
目前校长在实施激励方面存在的主要问题有：
（一）偏废型
重经济手段，忽视人心激励。过分强调制度约束和物质刺激，使教职工处于被动的服从地位，学校出现金钱污染。不容置疑，建立一套完整的、严格科学的规章制度，并以经济手段来保证落实，是十分必要的。但这不是绝对的、唯一的。发展曲线表明，在采用物质刺激动力机制的初期，教职工积极性提高很大。但是，当教职工的工资收入总量达到一定数额并处于相对稳定状态时，再增加一个单位工资收入所直接引起的积极性就变得比以前下降了。这说明物质刺激的工资数量大小，与教职工积极性高低在总体上不存在正比关系。单纯的物质刺激非但难以持续提高教职工的积极性，还会随所得收入的变化而沉浮不定。
（二）方式倒置型
就是背离激励理论的基本原理，出现激励方式偏离重心，导致激励对象的本末倒置。例如，把手段看重于目标，由A、B两人分别去完成等量的工作任务，A的工作效率是B的3倍，因而A轻松地完成了任务，B则加班加点。在这种情况下，受到表扬的往往是B，而不是A。因为校长看到的是B加班加点的牺牲精神，而不是他的工作效率，相反，由于A有了一点清闲时间，还可能受到工作不踏实的批评，而不论其所完成的相当于目标的工作量。由此可知，校长把激励重点放在达成目标的过程或手段上，往往只从形式、态度内容等方面来评价工作的好坏，忽视工作的实现值。因而很难对教职工的成果与实绩做出客观的评价。
（三）相对激励型
这是指仅根据校内群体相互比较的优势，而决定其社会承认状况及其报酬、待遇的一种激励方法。这主要表现在对学校人员考绩方面。它不顾校内各部门人才结构差异，采取统一标准、统一名额进行评选，从根本上忽视了人员分布的不均衡性这一客观现实，造成部门群体间评定与激励水准的高低悬殊，导致他们之间攀比与不服，使其所取得的成果、贡献与绩效得不到应有的奖赏与承认，压抑了这些人的积极性。
同时，相对激励的现象在物质鼓励方面也有些表现。如提高工资等级时，不是从教师的贡献和实绩出发确定，而是把教龄长短、工资偏低、家庭经济收入不高等因素放在首位（也不对造成这些因素的原因作具体分析），甚至据此予以提高工资。这对那些有贡献而得不到认可的教师来说是一种否定，这种做法只能使其产生抱怨和不满，最终只能给学校造成离心力。
校长许诺激励扭曲表现：
1．有的校长信口开河，不负责任地随意许诺，甚至为安抚埋怨者而“封官许愿”。尽管一时能把下属的积极性调动起来，但不会长久。到头来许诺不能兑现，既影响校长自身的威信，又使下属失望不满。“人而无信，不知其可也”。要知道，下属的行为表现不一定被校长轻而易举的许诺所驱使。
2.有的校长许诺时宣布机会均等，可兑现时厚此薄彼，有亲有疏，人为地制造不公平。这种校长的所作所为严重挫伤了教职工的积极性，甚至对校长产生了抵触情绪。
3．有的校长许诺时讲多劳多得，可兑现时采取“观音老母洒甘露，人人头上有一点”的办法。这种人人有份的平均主义，势必严重挫伤教职工的工作热情。
4.有的校长在许诺时就心不正、诺不公，对不同的人采取不同程度的许诺，甚至给某些人以特权，其结果不利于教职员在平等条件下的竞争，并影响他们之间的团结，甚至心不齐，力不往一处使，使学校目标难以实现。
不恰当的许诺，还往往使得干部和教职工唯上不唯实，认为工作是给校长干的，只忠于校长个人，影响了领导之间的协作。
上述问题的产生和带有一定的普遍性，主要由于校长对自己的激励行为缺乏科学的自我管理，盲目以为只要“激”即能“励”，所以造成激而不励，越激越不励的被动局面。
三、校长激励管理方法
（一）目标导向法
目标是激励人的基础。具有导向和激励的功能。目标导向法就是确立目标，自我导向。即首先确立一个目标，继而实行目标管理。具体执行三个程序：首先建立目标网络。校长围绕学校的发展管理目标，确立任期目标，一年，一学期、一月、一周、一天，有时甚至一个上午或下午的工作目标。还可以从教育工作、教学工作、体卫工作、后勤财务工作、个人进修、听课评课、教工福利、校风、教风、学风等方面确立目标，从而形成目标网络。其次是实施目标，从小目标到大目标，从近期目标到长远目标逐一组织实施。此外还应及时调整目标。
（二）提高期望法
期望理论认为，激励力=某一活动成果的吸引力×期望机率。当活动成果吸引力不变时，激励力的大小取决于期望机率的大小。提高期望机率方法主要有：
从小胜开始。建立一个能够不断产生小胜的系统，通过小胜把自己变成一个优胜者，并且按照一定的方式激发起前进的动力和创造一种取胜的环境。小胜的作用在于能作为示范并通过积小胜为大胜，从而进一步提高自信心，努力形成特长。首先在某一方面有所突破，形成特长，然后成为在学校的某一方面甚至某几方面的权威人物，以提高期望值。自我暗示。一是确立“座右铭”。校长等可以在自己办公室的墙壁上、办公桌玻璃板下，笔记本的扉页上及其属于自己的场所的醒目处，书写名人名言等，时刻暗示自己，始终抱积极的态度、持自信的精神。二是选择一个真正的“对手”。校长选择一个在各方面哪怕是某一方面比自己技高一筹的同志为对手，可以提高自我追求水平，见贤思齐，又可提高追求成功的动力。
（三）绩效反馈法
校长绩效反馈通路有两条：一是自我评价。校长通过记工作日记、制学校工作成绩图表等方法进行自我评价，还可将工作内容、任务制成《校长成绩自测表》，经常对照自测，既肯定进步，又注意不足，以谋改进。二是请群体评判。校长可以通过教育主管部门、领导班子成员、校长接待日等渠道，请他人或群体评判自己的工作，达到绩效反馈的目的。
（四）激因扩张法
使人非常满意的因素主要有工作富有成就感、工作成绩得到社会承认，工作本身具有挑战性、负有重大责任，在岗位上能得到发展成长等，这些都是激因。校长要善于分析总结自己的工作，在诸多因素中找出自己的激因来，并且要求自己把这些激因逐渐扩展到学校领导工作上。
（五）自我强化法
美国心理学家马斯洛认为，如果一个人想要按照真理去生活，正如他们看到的真理一样，他们就需要自我强化。也就是确定一个自己乐意接受的奖惩自己的原则，对照自己的行为决定奖惩。自我强化包括正强化和负强化，它的关键在于坚持精神，是正确的不管遇到多大阻力也要坚持，是错误的不管具有多大的诱惑，也要不惜付出代价加以克服。
（六）环境激励法
环境主要指人际环境。校长给下属规定权力和职责范围，使之职责权利尽量统一，这样有利于激发下属工作的主动性和创造性，使他们产生对校长的信赖感和满意感，这种信赖感和满意感的发挥，就会改变校长的人际环境的性质，使校长的自尊心得到充分的肯定，从而进一步激励校长不断奋进。
