（第一节 ）创新型校长要有自己的教育观
已经有党的教育方针在，校长贯彻就是了，还需要另有自己的教育观吗？已经有政府的教育政策在，校长执行就是了，还需要另树自己的教育观吗？回答是肯定的。
教育方针、教育政策，在一定的意义上反映教育观，但并不等于教育观。例如，关于使受教育者在德、智、体、美各方面都得到发展的方针，它反映了对教育规律的认识，但本身并非教育规律，这一方针主要反映了对教育的内部规律的认识；教育必须与生产劳动相结合的方针则主要是反映了教育的外部规律。当然，内部规律与外部规律也是相互联系不能截然分开的，但这类方针性的内容本身只是教育观的一种反映。另一方面，既然教育方针、教育政策是反映某种教育观的，那么，如果校长没有相应的教育观，对教育方针、政策的理解也就可能是浅层的、机械的。诚然，我们可以说通过学习党的教育方针来加深这种理解就是了，然而，这正是形成某种教育观的一个具体途径或具体步骤之一。
此外，学习和理解教育方针、教育政策与树立正确的教育观，这两件事是相辅相成的。教育观的内涵是十分宽厚和丰富的，它主要包括教育本质、教育目的、教育价值、教育过程、教育规律、教育结构等等，我们对这些问题的认识和观点，都属于教育观的组成部分，而教育方针、教育政策不可能对所有这些方面都予以明示。所以，光靠学习教育方针、政策，还不足以形成完整而充实的教育观。
所谓教育观即对教育中的一些最基本的问题所持观点之总和。一个有着明确的教育观的校长不仅能更好地理解和把握党的教育方针以及我国有关的教育立法、政府的有关政策，而且能更好地去贯彻执行之。既然教育法规、方针、政策在很大程度上是教育观的一种反映，那么校长有没有明确的教育观，有什么样的教育观，当然是十分重要的问题。一个有事业心的校长，一个有所作为的校长，除了一般的办事能力、知识素养，还必须有自己鲜明的教育观，只有这样，才能既准确又有效地在其所领导的学校执行党和政府的方针、政策，并把学校办得有声有色。
教育观是属于观念形态的东西，是理性的范畴。校长不可能光靠对教育事业的一番感情、对后代子女的热爱来办学，诚然这也是最必要的基础，但他还必须有自己的理论认识。校长与一般教师之不同，最主要之点就是校长应有相当的教育理论修养，应有自己的教育观。
就像不可能要求企业家都是经济学家一样，我们也不可能要求每一位校长都是教育学家或教育理论家，虽然教育学家兼为校长是很理想的，但并不是很现实的。不过，基本的教育理论修养对每一位校长都还是必要的。不过把话说回来，全国普通高校、成人高校共2000多所，正、副书记及校长数以万计，中小学80万所，中小学书记、校长数以百万计。如果如此众多的人，如此庞大的校长队伍，都具有相当的教育理论修养，那么，整个中国的教育水平将会是另一番景象。这样，又引出一个问题，如此众多的校长，各有各的教育观，岂不五花八门了，然而我们为什么不可以称之为百花齐放呢？在马克思主义指导下，各自结合自己的实践并在实践中确立了具备自身特点的教育观，甚至在理论上有所建树，有何不好？甚至我们还可以设想，如果百万大军的校长队伍中有相当比例的人，不仅有自己鲜明的教育观，有相当的理论素养，而且还结合着自己的工作实际来进行教育科学试验与研究，那将会极大地繁荣我国教育领域的学术事业。然而，有关的统计表明，在校长中，认为在校内开展教育科研应是校长一项重要工作的只占被调查者的16.4％，实际做一些研究工作的比例就更小了。
（第二节 ）创新型校长怎样形成自己的教育观
过去乃至现在，我国的校长中很少有人在上任之前是有相当的理论准备的，因此很少在任职之初就有基本的、明确的教育观。在我国的校长中，极少有人专门研修过教育理论和教育管理知识，大中小学校长皆如此。高等师范院校教育行政管理专业的生源之缺乏与分配之困难说明，人们对校长这类职务的任职者需要有专门的训练和教育理论（包括管理理论）知识的认识尚有很大的差距。随着我国教育事业的进一步发展，这种现象必然会发生变化。
目前，在一部分理论修养较好并有自己明确的教育观的校长中，大抵有这样几种情况：一是对教育科学有过专门的研习；二是虽无专门的训练和研读，但也熟悉基本的教育理论知识；三是有着丰富的教育、教学实践，并在实践中有过对教育、教学一般规律的理性思考。
对于校长究竟应当是怎样一个人有过许多的讨论，大多认为，校长应是学者型的管理者，或管理者之中的学者。一个校长的作用，不是他的学问和管理水平之和，而是两者之积，两项之中任何一项过小，其积都将受到很大影响。
对校长现状的认识，对校长应有知识水平的认识，使得教育行政部门开始重视对现有校长的在职培训。在北京，有了高级教育行政学院；在各地，大中小学校长的在职培训均开始进行，然而职前的学习、训练则基本上还未提到议事日程。
一、应有任职前或上岗前的训练或理论准备
专修过教育管理甚至毕业于教育专业的校长是凤毛麟角，目前高等学校教育专业毕业的学生也数量极小，况且这类毕业生作为校长的后备来源还存在多方面的问题。因此指望校长必须有相应的系统教育理论训练是不可能的。但是教育学原理、教育心理学、教育管理学（或学校管理学），应当是校长的必修课。
二、应有一套校长的遴选办法与程序
包括对品德的严格考核（必须有对现实的品德考核，还必须有对历史上品德状况的考核），才能的考核，尤其不要忽略的是，对校长人选的教育基础理论的考核。如果有了一套成熟的考核制度、遴选制度，并认真执行，客观上会形成一种反馈作用，有利于校长具备较好的教育理论基础。
三、校长原则上应从有教学经历的人员中挑选
据对广东、上海的153名校长（中学正校长）的调查显示，他们的平均年龄是46.4岁，而平均教龄则是24.7年，且他们之中的71%是中学高级教师，21%是一级教师。以上数据表明，他们都有较长时间（最短10年）的教学经历，且基本上都有较高的教学水平。另一份研究报告表明，美国校长平均年龄49岁，日本校长平均年龄更大，为59岁。日本校长在任职前的教书时间平均为19.75年（广东、上海的统计中247年的教龄包括了任职期间的时间）。“日本校长当了多年的教师，有着出色的教学技能，首先因其教学技能而受到大家的尊敬。”美国的校长认为“理解教学过程、能识别优秀的教学很重要”。校长毕竟大半不是专事于教育理论的学术工作者，他的教育观的理论色彩与实践色彩必然并存，他必然有大量的教育实践活动，他的理论素养应有厚实的实践基础并且与教育、教学实践活动有更密切的结合。学校最大量、最基本的活动是教学，这本身就要求校长是教学上的行家。校长在教学水平上，在教学艺术的掌握上，与一般教师相比，若属于最先进行列更好，但并非必要条件，这好比一支足球队的主教练或领队必须是足球行家，却不一定出身于足球明星。来源于教育、教学实践的理论能够更有效地指导学校管理工作，因此要求校长有丰富的教学实践是必需的，而且应当要求其教学实践是先进的，但不一定是最优秀的，重要之点在于，对于教学有过更多的理性思维。
四、校长原则上应有一定的工作台阶
前面所说的重点是教学实践，这一条所说的重点是管理实践。比如说，大学校长最好有过系主任的工作经历，有过副校长的管理经历；中学校长最好有过教研室主任或年级主任的经历，有过教务处长或副校长的经历。校长除了有过学校管理工作经历之外，如果也曾担任过一些社会工作，包括教育行政部门的工作，可能更好。后一个要求是难以普遍做到的，但前一个要求则是都可以做到的。在北京大学的历任校长中，蔡元培、陆平等人具有后一种经历，而张龙翔、丁石孙等则只具有前一种经历。
五、在职期间的再学习、实践、总结、提高
任职前一定的理论准备与实践根底是必要的，然而较为系统的教育观却又常常是在任职后的实践中进一步形成和发展的。任职前几乎没有任何的教育理论准备，谈不上有任何的教育观，这类校长在“左”倾错误时期并不罕见。
当代著名的教育理论家苏霍姆林斯基本人就是一名中学校长（帕夫雷什中学校长，他的一本著作即名为《帕夫雷什中学》），他从30岁起任校长直到他逝世，共22年之久（他早逝，去世时仅52岁）。苏霍姆林斯基不仅在中学校长的岗位上辛勤工作，还担任一个班的班主任，深入教育实践，尤其是他紧密结合教育实践从事教育与教学理论研究。他的理论成果，他的鲜明教育观，基本上是在他中学校长的任职期间取得和形成的，他一生写了600多篇论文，40多本著作。
担任过校长并在校长岗位上取得重大理论成果，形成了有影响的教育观的，苏霍姆林斯基的例子绝不是个别的。
1971年担任哈佛大学校长的博克，先前也有一个台阶，他任过哈佛大学法学院院长3年。在校长岗位的近20年，对教育功能和价值问题的思索促使他对哈佛实行改革，同时也促成了他在教育理论上的建树。在近20年的任期内，他不断地提出报告，阐明自己的观点，他出版了包括《走出象牙之塔》、《大学与美国的前途》在内的数部教育著作。
历史上一批教育理论家与实践家出身于学校管理者的事实，从一个重要的角度证明，在校长岗位的实践过程中坚持理论工作，是形成校长教育观的实际途径。
教育观，从微观到宏观，方方面面，构成宏大的教育理论体系。要求每个校长面面俱到，事实上是不可能的，但校长应在一些最基本的方面形成自己明确的观念。
（第三节 ）创新型校长的教育本质观
教育本质问题实际上所问的是：教育的本质是什么？或者简单地问：教育是什么？
一个人一辈子在做人，却可能从来未曾问过自己：什么是人？甚至从来未曾想过，但是从事科学研究，特别是从事人学研究的人，就要问这个问题，要回答这个问题。
一辈子做经济工作的人不一定去问“什么是经济”，更不一定弄得清楚这个问题。
一辈子教书的人，一辈子从事教育工作的人，也不一定问过自己“什么是教育”，更不一定能确切地回答“什么是教育”。一个教师似乎不问这个问题，弄不清这个问题，照样可以教书，那么有必要去弄清吗？有必要问这个问题吗？作为一名普通教师，如果说尚且可以不去弄清这个问题的话，那么对于一个校长来说，是多少要问问的，要在一定程度上弄清楚的。再退一步说，对于一个清醒的校长来说，是多少要思考这类问题的。
好比我们每天吃饭，这件事并不难，但是要弄清吃饭的有关学问（如营养学问题，生理学的有关问题）却并不容易，所以深入一步问问，是既困难又重要的。弄得不好，乱吃一气，不但于健康无补，反而可带来各种疾病，乃至致命的疾病，因此弄清楚吃饭的学问很重要，但是，要真正弄清楚有关吃饭的学问又不是没有困难的。同样，对于做校长工作的人来说，弄清楚什么是教育既重要又不容易。
教育本质是教育史上长期争论的一个问题。在我国，解放初受前苏联理论的影响，把教育视为上层建筑。在前苏联，斯大林关于语言既不属于经济基础又不属上层建筑的说法的出现，引起了对教育是否属于上层建筑的争论。这种争论虽也波及我国却反响不大。“左”的思潮长期占据主要地位，后来把教育完全视为阶级斗争的工具，完全视为上层建筑。这种对于教育本质的看法是教育遭到严重破坏和摧残的根源之一。这从反面证明了对于教育本质正确认识的必要性。
对教育属于上层建筑还是生产力，存在以下几种观点。
一、认为教育属于生产力。持此观点者认为，生产力的基本要素是劳动力、生产资料、科学技术知识，而劳动力与科学技术的融合正是教育，教育使劳动力再生与增值。因此，教育本身应视为生产力。在现代生产条件下，作为一个文盲的人已称不上是生产力的要素，正是教育才使得人真正成为现代生产力的要素。教育作用于人，教育产品即教育者的劳动转化为受教育者的智慧、才能、品德、技能，教育是巨大而有效的生产力。还有一种说法，科学只是一种知识形态的生产力，还不是直接的生产力，教育正是将其转化为直接生产力的要素，因而教育也是间接的生产力，但当人们把科学技术本身就视为生产力时，教育就不应解释为间接生产力了。邓小平说科学技术是第一生产力，这是许多人所赞成的观点。
