自我评价和他人评价是根据不同的教育观实行的。过去，人们一直认为教育是教师向学生传授知识和技能的过程，受此教育观的影响，在教育评价上，盛行的是他人评价，这主要是教师对学生的评价。而现在，对教育又有了新的理解，即教育不仅是师生之间授受知识、技能的过程，同时还是学生自我教育的过程，受此教育观的影响，自我评价开始受到重视，这主要表现为学生的自我评价开始受到重视。
当然，自我评价和他人评价也随着评价主体和评价客体的变化而变化，比如，学生之间的相互评价、学校对教师的评价、校外评价机构对学校的评价等都属于他人评价；在自我评价中，除了学生自我评价以外，还有教师自我评价、学校自我评价等等。
在日本的教育评价实践中，对于他人评价，除了日常教学中的他人评价以外，日本文部省实行的“全国综合学力调查”和各都道府县教育委员会、市町村教育委员会实行的“学力调查”等更是一种典型的他人评价，在自我评价上，日本不仅强调学生对自己的学习状况进行自我评价，而且也重视学校对本校的课程实施状况等进行自我检查和自我评价。
二、绝对评价与相对评价
绝对评价在日语中又被表述为以教学目标为标准依据的评价。所谓绝对评价，是指对照“学习指导要领”所确定的教学目标，不仅对知识和技能的掌握程度，而且对包括自学的积极性、思考能力、判断能力、表现能力等素质和能力在内的整个学习完成程度进行评价的一种评价。目前，日本小学、初中的“各学科学习记录”和高中的“各学科、科目等的学习记录”中的“观点和学习状况评价”和评定，以及小学、初中、高中的“综合学习时间记录”、“特别活动记录”和小学、初中的“行为记录”等，都是绝对评价的形式。
相对评价在日语中又被表述为以学生集团为标准依据的评价。它是指以年级或班级为集团，用“集团基准”（即对某个学生集团进行测评所获得的测定值）评价每个学生，根据某个学生在所在集团内的相对位置来评定他的学习状况的一种评价。过去，日本中小学各学科学习记录中的“评定”是在适当加进一些绝对评价的意味的基础上，进行相对评价的。但是，现在各学科学习记录中的“评定”也要求实行绝对评价。这样，相对评价就大大后退了。然而，由于相对评价还有使学生在与集团成员相比较的基础上发现自己的适应性和优点的作用，所以现在日本仍然主张把相对评价的结果记载到中小学“指导要录”中的“综合所见和指导上的各种参考事项”栏目之中。
三、诊断性评价、形成性评价与总结性评价
诊断性评价、形成性评价和总结性评价是布卢姆等人的教育目标分类和教育评价理论被引入到日本以后，一直在日本十分盛行的几种评价形式。
所谓诊断性评价，是指在教学目标设定之后，在开展具体的教学活动之前，为了弄清楚学生在此前的学习状况，有效地开展所计划的教学活动，而进行的一种“事前评价”。它一般由前提条件测验和事前测验组成，进行前提条件测验是为了弄清楚学生是否具备了学习所需要的能力等，进行事前测验是为了弄清楚学生对将要学习的新内容哪些已经掌握了、哪些还没有掌握。换句话说，诊断性评价是开展有效的教学首先应该进行的一种摸底性评价，这种评价的功能在于调查学生在学习上的经验、兴趣、积极性、理解程度等，明确学生对学习的准备情况、问题所在和适应性等。
形成性评价是指在教学过程中所进行的一种教学评价。它是按照教学目标的规定开展一段时间的教学之后（如一个单元的教学进行到一定程度之后），为了检查前一段时间的教学是否达到了教学目标的要求，并根据检查结果调整下一段教学的目标、进度和方法等，而进行的一种“事中评价”或“中途评价”。通过这种评价可以检查出哪些学生在多大程度上理解了教学内容，哪些学生还没有理解所教的内容，对于还没有理解的学生要进行相应内容的补习，对于已经完全理解的学生要提出深化、提高和扩大的目标和内容要求。这样，形成性评价并不只是为了检查而进行检查，它还有另外一个目的，就是根据检查所反馈的结果修正后续教学的目标、内容和方法。也就是说，形成性评价的根本目的是为了改善教师的教学，促进学生的学习。
总结性评价是指一段时期的教学结束之后（如一个单元的教学完成之后，或者一个学期的教学完成之后等）所进行的一种教学评价。它是为了检查特定单元的教学或者特定时期的教学等是否完成了既定的目标而总括性地进行的“事后检查”或“事后评价”。通过检查发现学生对有的重要内容还没有掌握的情况下，要对其进行辅导，改善其学习；如果所有学生都掌握了全部学习内容，就进入下一阶段的教学。这样看来，总结性评价还有改善教学的功能。
四、个人内差异评价
个人内差异评价在日语中又被表述为以个人内部标准为依据的评价。它是以每个学生自身为标准依据，积极评价学生的优点、可能性和进步状况等的一种评价。个人内差异评价是“最适合于重视个性的教育”的一种评价形式，它对于促进学生的自主学习，发展学生的个性具有重大作用。现在，日本新修订的中小学“指导要录”中设立了“综合所见和指导上的各种参考事项”栏目，其中可以记载学生在各学科学习、综合学习时间的学习中特别值得记载的事项和在特别活动、日常行为中那些特别值得记载的事项。
“教学与评价一体化”是日本在中小学教育评价中所积极倡导并切实奉行的一项基本原则。例如，日本学者水越敏行和奥田真丈等人编写的《新学校教育全集17·教育指导的评价》一书中，至少有两处专门论述了“教学与评价一体化”问题，该书中还多次提到了这个问题。他们提出了两个重要的观点：“为了使教学有目的有意识地进行，必须谋求教学与评价的一体化。”“评价结果只有被用于支持学习活动才有意义，所以要推进教学与评价的一体化。”另外，日本文部省教育课程审议会在2000年12月发表的咨询报告《关于儿童学生学习与教育课程实施状况的评价的应有状态》中也明确提出了“教学与评价一体化”原则，这就意味着日本中小学的教育评价在对待教学与评价的关系上有了一个明确的指针，这一指针对于使教学有目的地进行、发挥评价在改善教学的真正功能上将会起到重大的作用。
日本已经认识到不能为了评价而评价，应当使评价真正发挥促进教师教学和学生学习的功能。这一动向将会使日本的评价按照此次新课程改革所确定的培养学生“生存能力”的方向发挥应有的作用。
教学与评价不可割裂、不可分离是人们对教学规律、评价规律的一种新认识。现代教学设计理论，尽管流派纷呈，但有一点几乎是一致的，就是把教学评价纳入到整个教学过程之中，把它视为教学过程的一个环节，教学和评价互为促进。这样，无论是在教学与评价理论上还是在国外（如印度等）的评价实践上，教学与评价相融合或一体化已经成为一个理念或原则。
我国在新课程与教学改革的大背景中，为了切实推进素质教育，尽早提出类似教学与评价相融合或一体化这样的指针已成为当务之急。当然，不主张照搬国外的理论和实践，应立足于我国的实际。
中小学教育督导与学校评价制度
日本的现代教育督导制度是明治维新时期随着现代教育制度的形成而逐步建立并完善起来的。以第二次世界大战结束为分界线，由于战前和战后日本分别实行中央集权、中央集权与地方分权相结合的教育行政管理体制，所以在教育督导方面，战前建立了严密的自上而下的垂直型的督学系统，战后则建立了视学官与指导主事两个平行的督学系统。战前和战后的督学系统在性质、功能和作用等方面都有很大的不同。在日本，学校评价是指以改善学校的状态为目的而对学校所进行的评价。战前，在实行中央集权教育行政管理体制的背景下，督学是教育行政的一环，因而学校评价主要是对学校进行调查和认证。战后，日本实行以指导和建议为特征的教育行政管理制度，督学对学校的指挥和监督不存在了，但是督学制度仍然对学校评价有一定的影响作用。
一、战后的学校评价
战后，日本的学校评价大体有三个大的发展时期：一是战后初期，在推进教育民主化和科学化的形势下，以美国的军事占领为背景，作为一种学校研究的方法，而从美国引进了学校评价；二是20世纪六七十年代，受学校管理现代化理论的影响，与“教育目标具体化”研究和“学校管理最优化”研究相一致，日本各地从理论和实践两个层面深入研究“学校经营评价”问题；三是20世纪80年代以后，随着校本课程开发日益受到重视，也由于校园暴力不断升级，各种青少年不良行为不断恶化，日本再次对“学校评价”表现出极大的关心。在不同时期，日本的学校评价有不同的特点。
