第一，面对变幻莫测充满未知的未来社会和复杂环境，学生要对自己将来的职业、人生具有长远打算，具备在社会环境中独立生活所必需的“生存能力”。学校的教育使命不仅仅限于实现学生升学、就业的目标，而是要培养学生作为独立的社会人可持续发展的核心能力。
第二，日本学生比较欠缺思考能力、判断能力、表现能力以及在迅速变化的社会环境中谋生的能力，因此各学科教学应在使学生牢固掌握基础知识与基本技能的同时，开展灵活运用观察、实验、报告、论述等知识技能的学习活动。
第三，针对一些孩子缺乏自信、缺乏理想、缺乏参与价值创造的愿望以及对加入社会活动和人际交往充满忧虑和不安的现状，在各教育阶段要加强作为社会人的责任感、职业观、价值观的教育。
《学习指导要领》提出，作为未来社会的建设者和承担者，每一个青少年都要正视自己与他人、与社会、与自然、与环境共生，成为积极的、开放的个体，与不同文化、历史背景的人们共处，对本国家、本民族、本地区的传统与文化加深理解，养成尊重传统文化的正确态度。学校要培养每个社会成员主动参与身边社会课题的解决，为社会发展作贡献的意识和态度，使每一个学生在义务教育结束时能够扎实掌握生存能力，并将社会人的基本能力要素作为衡量基础教育的社会效益，实现学校教育目标的重要评价指标。
二、帮助学生重建职业和劳动观
培养学生“生存能力”，首先要明确什么是社会生存的必备能力。
近年来，日本产业经济结构发生变化，雇佣关系呈现多样化、流动化的特点，学业与就业之间的联系不再紧密。随着高等教育大众化阶段到来，日本的高中毕业生已经进入“全员升学时代”，大学学历在就业市场的优势不再明显。随着日本社会非正式雇佣人员的增加，青少年对自己的将来充满担忧与不安。由于学习与未来发展之间失去了必然的联系，造成学生学习意愿低下，对未来希望渺茫，不升学、不就业、无志向、无目的的思维使得越来越多的人选择成为自由职业者。一批被称作NEET（Notin Employment，Education or Training，无就业、教育或培训）的无业游民已构成日本社会的严重问题。
在这种社会环境下，为使青少年能够灵活应对未来将面临的各种问题与挑战，成长为独立的社会人、职业人，日本文部科学省认为必须加强职业观教育，为每一个孩子树立起牢固的社会责任感、劳动观和职业观。
针对年轻人心理上的自立意识发育迟缓、不能构建良好的人际关系、不能自主决断、缺少自信、缺少敬业精神、缺少正确的职业观和人生观以及缺少社会人和职业人的基本素质等问题，一些学校已经尝试通过改善升学和发展指导，强化职场见习与体验实习等社会体验活动，进行适当的生涯规划和职业观教育。随着新《学习指导要领》的全面实施，日本所有学校将根据学生发展的不同阶段，通过课程渗透以及各种实践活动，系统进行职业观教育。
三、职业观教育从娃娃抓起
新《学习指导要领》将职业观教育作为课程标准改革的重要环节，强调通过各学段课程积极渗透和整体推进职业观教育，开展适合儿童身心发展的相关体验和实践活动。
职业观教育从关注每一个学生个性养成和终身发展的视角，改变人们对教育的传统认识，指明了教育改革的全新理念与方向，从传统教育很少涉足的角度改变学校教育的基本方向。然而，以升学为中心的学校教育对于如何指导学生发展并不熟悉，实践性指导方法的积累较少，容易使职业观教育缺乏清晰和紧密的关联性，成为各种实践活动的集锦，不能给学生带来内心变化和态度能力的提高。因此，改革学校课程势在必行。
根据新的《学习指导要领》，日本国立教育政策研究所学生指导研究中心提出了《推进培养学生职业观、劳动观的教育方案》，根据儿童成长发育的各个关键期，归纳和总结了各学段职业观教育的目标和主要课题。
小学阶段是有关未来发展的探索、选择的基础奠定期。此时的职业观教育应该包括形成和发展对自己与他人的积极关注与关心；培养对周围事务与环境的关心、兴趣；建立理想与希望，获得个人发展蓝图；形成尊重劳动、朝着人生目标努力奋斗的态度。
初中阶段是现实性探索和暂定选择期。职业观教育包括获得自信与自我价值的认识；根据兴趣爱好形成职业观、劳动观；未来发展计划的思考与暂定选择；对于人生与未来发展的现实性探索。
高中阶段是现实性探索、试行与进入社会的准备期。职业观教育包括自我理解的深化与自我认同；确立作为选择标准的职业观、劳动观；未来计划的思考与进入社会的准备；未来发展的现实性考虑与试探性参与。
职业观教育是针对每个学生个性化发展的人生观、价值观、劳动观、社会责任心的教育，通过职业观教育使学生在基础教育阶段奠定终身学习的基础，帮助学生为终身发展作好知识、技能以及心理准备。通过职业观教育使每个学生在高中毕业时具有扎实的学力、丰富的情感等“生存能力”，掌握社会人必备的“前进力、思考力、协作力”等基本能力素质，为成功进入社会和终身发展奠定基础。
日本学校教育的基本目标是培养学生的“生存能力”，而学生在高中毕业时能否具有“社会人基本能力要素”，是衡量日本学校是否为社会培养出合格人才的全新标准，“职业观教育”是日本实现教育目标、培育生存能力的一条新途径，对于我国素质教育中核心素质的界定与评价具有一定的借鉴意义。
中小学校课程实践中的策略转变
为了面向21世纪，日本中小学教育课程经过一系列重大改革，政府、文部省以及诸多专家学者也不断提出新的课程实践理念。在这些理念的作用下，日本学校的课程实践行为发生了重大转变。
一、由教科书到社会资源：课程资源拓展性发展策略
长期以来，教科书是日本学校教师在教学过程中的重要依据和主要课程资源。随着二战后日本教科书制度从国定制到审定制的改变，以及《学习指导要领》中教育课程政策理念的变化，教科书对教师教学的惟一统制意义也发生了一定改变，一方面表现为中小学教师有更多机会可以与大学教师以及研究人员合作，编写适合教师和学生需要的教科书；另一方面还表现在教师可以围绕着以教科书为中心的多样课程材料进行灵活有效的处理和利用。因此，日本教师的教材理念与课程资源开发理念正在逐步发生变化，从教科书、教室转向更广阔的社会生活。
其中最主要的一个表现就是对校外可利用课程资源的不断开发与拓展。许多日本中小学校在这方面做出了努力。
比如，为了提高学生学习兴趣和促进学生的体验和活动能力，千叶县的稻越小学，在教师与社区人士的合作关系基础上，展开活用“社区资源”的课程开发。这里的社区资源包括社区文化、传统和人才，像社区的豆腐店老板、印染工匠和致力于环境保护运动的人们都走进了学校，与教师合作，一起推进教学实践。具有其他自然条件的学校，如海边的学校会组织学生取水样进行化验，并做实验报告；城内的学校会组织学生到公园开展自然调查活动，举办学生绘画、诗歌展览等等。
不过，社会课程资源的现实开发面临许多困难，有研究表明，就“综合学习时间”课程的学习来说，“应试的竞争、学习环境条件的落后、教师的高龄化、校外学习的安全以及学校机构的不稳定性存在”都成为影响社会课程资源开发的现实制约因素。因此，这将是在未来课程发展与改革中对日本学校的一个长期挑战。
二、“学习共同体”：课堂教学重建策略
日本学校传统课堂教学的显著特征是“教室空间的僵硬性，不断地加剧师生的紧张；必须持续地紧张的强迫观念以过度的紧张笼罩着教师的身心；必须始终倾注全力地参与教学的强迫观念使得儿童疲于奔命”。二战后，在美国民主主义思潮的影响下，特别是随着20世纪70、80年代以来人本思潮的冲击以及社会的发展变化，学校与教师的教育观念与儿童观也发生了很大转变，“学习”成为一个重要词汇。学校里传统的“教学”在很大程度上被赋予帮助促进富有个性差异的学生的自主学习、自主发展的意义。与此同时，“学习”的观念不再仅限于个人主义式的，而更为强调合作学习、“互惠学习”。不仅儿童之间是学习的伙伴，师生之间也是学习的伙伴。
正是在这样的意义上，日本课堂教学在尊重儿童主体性的基础上逐渐走向以学习为中心，走向日本著名教育学者佐藤学所说的“学习共同体”。课堂学习共同体理念倡导的是学生在课堂学习中要彼此切磋，要在课堂中实现学习的活动性、合作性与反思性。这种共同体具有三种特征：一是通过“同一性”的格斗而实现的尊重“差异”的共同体；二是跟随着学习课题与学习内容而在一间课堂里多元地、多层地构筑生成的共同体，不同于“生活共同体”；三是超越了课堂同新的生活方式与社会原理相通的共同体。
基于这样的理念，当前许多日本学校课堂出现了诸多开放性特点，比如师生平等相处，共同商讨；教师不以完全讲授为中心，而积极促进学生思考、提出和讨论问题，同时给予适时的提示或引导等，在尊重民主教学原则以及促进学生个性发展方面都取得了很大进步。
三、“同事性”：教师发展的自律性协作策略
在《学习指导要领》于1958年成为具有法律意义上的文件之后，日本学校教育课程就处于一种划一主义与权威主义的官僚体制下。这种划一性与权威性对日本中小学教师的课程教学产生了长期影响，甚至成为一种控制。中小学教师的工作被封闭在日常杂务上，教师之间缺乏有效的沟通与合作。伴随着不断推进的教育课程改革，尤其是20世纪70、80年代以后新教育课程观念的深入，日本教师文化发展中的职业意识与自我意识、个人发展与团体发展之间的冲突也更加显著。同时，越来越多的教育研究成果表明，学校中教师之间的合作关系是影响教师专业成长的决定性要因，也是影响学校成功的重要因素。因此，要想真正使学校内的课程发生变革，必须注意到教师群体的变化，确立教师集体成为校内外事件决策之主体的自律性。
为此，日本学者佐藤学提出要真正构筑教师的“同事性”（collegiality），即一种新的同事关系。这种新的同事关系就是指“教师们旨在改进教育实践而在学校中形成的合作关系”。这是对日本划一主义与权威主义教师传统的一种重新反思和超越，也是实现真正学校教育课程变革的有效机制。在学校实践中，“同事性”多以教师们一起创造课程、相互观摩教学的校内研修为中心策略来推进。目前，日本一些中小学校开展与实施的“教学研究”就是构筑这种“同事性”的一种具体方式。在这个过程中，特别强调教师群体作为专家共同体的自律性与合作性。
四、“市民主义”：家长与社区的支持学校策略
长期以来，日本家长、社区与学校间的关系很紧张。“教育行政与市民、学校与家长、教师与家长之间的关系，与其说是合作关系，不如说，往往陷入敌对的、对立的关系。”20世纪70年代后，日本学校在三者关系的认识上逐渐发生了变化，通过在学校课程中大幅度导入选修科目，或开发校本课程主动对社会资源加以开发利用，并加强家长和社区与学校的关系，这也相应改变了家长与社区参与学校课程发展的观念。
1975年，“校本课程开发”概念被文部省与经济协作开发组织的教育研究革新中心（CERI）正式引介到日本；1998年《小学学习指导要领》修订后，体验性学习、问题解决性学习以及培养学生的兴趣和爱好、使学生自主自发地学习成为课程目标要求，这使各学校产生了开发考虑学生实际情况和有地区特色的学校课程的必要性；同时，按照1998年《学习指导要领》修订，选修科目大约已占初级中学全课程的1/6，这需要各学校来适当规定选修课程的课时和内容；更重要的是，“综合学习时间”的引入是一个重要促动，因为按照1998年《学习指导要领》的要求，这种课程必须由各学校自行来设计开发和实施，是各学校根据本地区以及学校和学生的实际情况，组织有地区特色和学校特色的课题。
在这些改革理念下，学校、教师与家长、社区人士的沟通、交流与合作逐渐增多。一种被东京学艺大学黑泽惟昭教授称为“市民主义”的理念实践于教育课程改革中。“市民主义”理念，就是“改变把学校、教师与学生、家长对立为买卖双方的看法，包括家长、子女在内的所有市民应积极参与教育提供者的工作”。学校应转变为社区社会和市民社会共同的事业而不仅仅是学校与教师的责任。1998年日本西宫市依据市民、商人和行政机构的合作精神建立起了一个非赢利活动团体“儿童环境教育活动支持协会”。此协会的职员和志愿者通过直接接触学校儿童来摸索教师、家长、企业、市民和行政机构等成人支持儿童环境教育活动的模式，另外还帮助学校策划课程主题与实施模式，亲自参与活动的进行，也结合活动主题为开设课程的教师给予事先培训，尽量让家长参与活动等等。促进家长、企业、市民与教师的联合授课是这一协会的基本宗旨。在日本教育统制文化背景下，这一实践方式是一种创新。
当前的日本出现了家长、市民与教师一起共建学校课程以及参与课堂教学的景象。一般学校都能以公开教学的方式接纳家长观摩课堂教学。比如新瀉县小千古小学不仅允许家长观摩，而且让家长作为教师的助教参与儿童的教育，每月展开一两次“参与学习”活动，每次都会有八成以上的来自不同行业或从事不同职业的家长与教师一起进入课堂，展开挑战教学创造的实践。这种实践的效果就是随着教师以外的人进入课堂，“师生关系与儿童之间的关系变得亲切了”，而且对于儿童以及教师来说，“课堂生活的时间都变得充实起来。”
缺乏这方面传统的日本学校、教师以及家长和市民，正联合在一起面对新世纪社会发展的要求而采取积极主动的行为迎接挑战。
