从不同的视阈看，发展具有不同的内涵；高等职业教育的功能主要体现在促进个体发展和社会进步上；科学发展观具有自身特定的内涵和特征；高等职业教育科学发展观是科学发展观的内涵在高等职业教育领域的体现；高等职业教育实现科学发展面临一些困境，需要正确的发展策略；高等职业教育科学发展研究具有特定的对象和内容，必须遵循相应的原则和方法。
关于发展的认识
一、发展概念
何谓发展？《现代汉语词典》中有两种解释，一是“事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化”；二是“扩大（组织、规模等）”。《牛津英汉双解词典》中有四种解释，一是“（使）成长，（使）发育”；二是“出现、发生”；三是“（照相）冲洗，显影”；四是“在（一块土地）上建筑房屋、商店、工厂等以增高其价值，利用（土地）”。从中、英文的释义看，发展既是一种事实，又是一种价值，是一种包含着事实基础的价值。
“发展”最初是经济学的概念。比较狭义的经济学意义上的“发展”，主要指经济增长，并关注工业化的进步、经济增长规划、个体的态度、个体的信仰等，这些主张在发展理论的演变中影响相当广泛。随着时代的进步和社会的变革，“发展”已嬗变为一个广阔的、涵盖人类社会各个领域的范畴，呈现出多方位、多视角的含义。“发展”不仅是物的发展，不仅是社会更富有、生产效率更高，而且是一个多元发展的过程，包括人的发展、社会制度的变迁、生活质量的提高（收入、就业、教育、文化）、价值取向的改善、不平等现象减少、贫困问题解决等。可以说，“发展”已嬗变为一个广阔的、包容人类社会各个领域的范畴。从不同的视阈看，发展具有不同的内涵和意义。
（一）从哲学视阈看“发展”
在生产力水平极其落后的社会，发展问题仅仅出现于哲学家们形而上学的理性思辨中。在古希腊，它表现为一种世界目的论。柏拉图、亚里士多得等古希腊哲学家大多认为世界终极目的是“善”，整个世界的运动便是向着“善”发展的过程。在中世纪的基督教哲学中，这一思想是以神学语言表达出来的。在近代德国哲学家黑格尔的思想中，这一过程被规定为“绝对精神”的展开和实现过程。由于客观条件的限制，人们最早对发展的认识主要存在于哲学家的哲学思辨中，它与现实社会活动没有直接关系。
马克思主义哲学认为，发展是事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程。事物发展的原因，主要是事物内部的矛盾斗争，外因是第二位的，它通过内因而发生作用。事物由量变到质变，又从质变到量变；由肯定到否定，再到否定之否定。
从哲学视阈看，“发展”一般有三种解释：第一，把社会发展看成是与一系列逻辑概念的辩证演进，这种发展就体现了逻辑的与历史的辩证统一；第二，是社会学上的“变迁”含义，即我们通常所说的事业发展；第三，是走向现代化社会的含义，就其一般含义而言，指的是人类生存状况不断获得改进的过程，就其特定含义而言，指的是不发达民族通过改变自身落后面貌而步入现代社会的过程。
因此，从哲学视阈看高等职业教育的“发展”，我们完全可以认为，高等职业教育发展是一种社会存在，是一个从低级到高级的运动过程，是一个从较低水平迈向一个较高水平的发展过程。高等职业教育发展包含数量扩张、结构优化、质量提升、效益提高和条件改善等。
（二）从经济学视阈看“发展”
18世纪末19世纪初，受社会变革的影响，发展问题与现实问题开始结合起来，这首先体现在经济学领域。经济学家把发展等同于国民财富的增长，研究和分析了国民财富增长的条件和促进或阻碍财富增长的原因等。达尔文生物进化论进一步否定了以往人们赋予世界发展的理想主义和形而上学性质，把生物发展和进化确定为经验意义上的生物对环境的适应和自然选择。斯宾塞则把这一理论概括为“物竞天择，适者生存”，并把它引入文化领域。于是发展和进化便从关于整个世界的形而上的一般进步过程中分离出来，并为发展赋予了一种基本的生存意义。第二次世界大战后，由于世界动荡的加剧和西方国家战后经济的复兴，经济学家将“增长”、“发展”和“进步”三者视为同义，在不同场合分别使用这些名词。这种发展观将发展看成是一种可经验的，甚至是可定量分析的现象，这克服了哲学发展理论的理想主义和乌托邦在传统哲学的发展观。但发展学家在反神学、反目的论和把发展问题现实化的过程中，却把发展的元价值贬低为经济的增长、适应环境能力的增长和资源的利用水平等简单的功利价值。“长期以来，人们把发展狭隘地理解为国民生产总值的增长，包括个人收入提高、工业化、技术进步、社会现代化等等”。实质上，在这种发展研究中，人们是误把发展的某些手段和阶段性标准当成发展的终极价值。这种发展研究把自己湮没在各种经济的、生物的和文化的事实之中，忘记了发展问题的深层意义。这种发展观只能导致肤浅的经验主义和描述主义，甚至在实践上产生一种“畸形的发展”。
发展经济学认为，经济发展不仅包括经济增长这一量的扩大，还包括产业结构的调整、社会生活的变化诸方面的发展。经济发展是指在经济增长的基础上，经济结构的变化、社会结构的优化的演进过程。经济发展其实是指社会、经济发展，即社会基础由旧的结构向新的结构发生本质变化的过程，包括经济结构的战略性调整，社会政治、经济结构的根本变革，观念、思维方式、生活质量的变化等。由此可见，经济发展与经济增长既有紧密联系，又存在本质不同。可以这样说，经济增长是经济发展的基础，经济发展是经济增长的结果。同理，高等职业教育发展是指在高等职业教育数量发展的基础上，对高等职业教育发展方式的改善，对高等职业教育发展结构的优化并使其发展质量的提高。
也有一些研究人员认为，“高等职业教育发展是指高等职业教育结构的演进以及国民高等职业教育水平的提高”，并借此用高职院校教师与在校生的比例来反映高等职业教育发展结构，用高等职业教育经费占国民收入的百分比、国民人均高等职业教育费用等指标来反映我国高等职业教育发展水平。
（三）从系统论视阈看“发展”
系统论是研究系统的一般模式、结构和规律的学问，研究各种系统的共同特征，并用数学方法定量地描述其功能，寻求并确立了一切系统的原理、原则和数学模型，是具有逻辑和数学性质的一门新兴学科。系统一词，来源于古希腊，是由部分构成整体的意思。人们从不同角度研究系统，给它下了几十种定义。通常把系统定义为：由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的整体，包括系统、要素、结构、功能四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。
系统论不仅有自己的概念体系，如系统与要素、结构与功能、系统与环境、输入与输出、反馈与控制等，而且有成熟的基本原理，如整体性原理、相关性原理、有序性原理、动态性原理、开放性原理和目的性原理等。
系统论强调的是系统的整体性和目的性。
系统论为我们认识、分析高等职业教育“发展”问题，提供了新的思考路径。从系统论的内涵看，高等职业教育发展应是一个综合的、系统的、全面的、开放的整体发展。它至少包括以下五个方面的主要内容：一是高等职业教育规模的扩大，它主要是指学校数量的增加、办学规模的扩大、接受高等职业教育者人数的增加；二是人均所受高等职业教育程度比重的提高，即接受高等职业教育程度的人口在全国总人口中的比例；三是高等职业教育科学化水平的提高，主要指课程设置、专业结构、教学方法与手段、教学质量与管理、决策管理等方面的科学化；四是高等职业教育体制结构的优化度、布局结构的合理度、层次结构的完善度，这些指标主要反映一个国家高等职业教育事业发展的水平，以及所培养的人才数量、质量是否符合经济建设和社会发展的需要；五是高等职业教育系统的发展潜力，即系统具有旺盛的发展活力和高效的运作机制。
也有人研究认为，高等职业教育的发展主要包括两个方面的内容：一是高等职业教育规模的扩大和发展速度的提高；二是高等职业教育内部结构的科学化。因此，高等职业教育的合理发展，就是指高等职业教育根据经济、社会提供的物质条件和职业岗位（人才需求），来确定发展规模和速度，构建和优化内部结构，从而满足社会和经济发展的需要，同时又促进自身的完善和进步。
综上所述，高等职业教育发展至少包括下列基本内容：
高等职业教育发展规模和速度必须与经济和社会发展相适应、相协调。
高等职业教育的专业结构、层次结构的改革既要满足经济和社会对人才的需求，又要达到高等职业教育内部结构的协调，使要素质量和整体功能得到提高。
高等职业教育自身制度的完善和调整，符合高等职业教育自身的发展规律，并与经济和社会发展形成一个良性循环系统。
（四）从人的视阈看发展
从人的视阈看，发展本质上应是人的发展，是人的可行能力的提高和充盈。发展的特征表现在：在发展目的上，发展是为了一切人和完整人的发展，它把人和人的需要作为基本目的。这里所说的人的需要既包括基本的物质需要也包括一系列复杂的社会、文化和精神需要。在发展层次上，发展是实现一种深层次的、全面的发展，而不是与经济增长、财政、货币等有关的表面发展。发展是一个文化过程，它处在观念、文明和文化价值等更广泛深刻的层次上。也就是说，发展的本质是人的发展，是人的自由和解放过程。“发展是对人的全面自由的追求，自由是发展的首要目的，也是促进发展的不可缺少的重要手段。”自由是人们能够过自己愿意过的那种生活的“可行能力”。“可行能力”是阿马蒂亚·森提出的一个概念，“一个人的可行能力指的是此人有可能实现的各种可能的功能性活动组合”，或者用日常语言来说，就是实现各种不同的生活方式的自由。在这个意义上，可行能力便表现为能按照自己的意愿、过有价值生活的实质自由。
从人的视阈看，高等职业教育的发展就是对人的促进和发展，其发展的本质就是人的自由、全面发展。
二、高等职业教育发展功能
高等职业教育发展功能在系统内部体现为高等职业教育发展对个体发展的影响和作用，在整个社会系统中体现为高等职业教育发展对社会发展的影响和作用。
高等职业教育发展功能实质上就是回答高等职业教育是干什么的问题，解决的就是高等职业教育的作用和影响问题。从高等职业教育作用的对象分析，其发展功能主要分为个体功能和社会功能两个方面。
（一）高等职业教育发展的个体功能
马克思在《共产党宣言》里有一句名言：“在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”社会发展的核心是为了人的全面发展。基于这一重要论断，高等职业教育发展的本质是促进人、促进高职学生的全面自由发展。
1.高等职业教育发展促进个体行为的形成。在高等职业教育过程中，高职学生是高等职业教育实施的对象，培养人的高等职业教育活动主要就是指培养和发展高职学生全部潜能的过程，即把高职学生在体力、智力、道德等方面的因素综合起来，使他们成为一个具有良好职业道德、身心得到全面发展的人。通过教育活动，使他们真正认识到应该干什么，不应该干什么，从而规范他们的个体行为，防止个体行为偏离社会发展的轨道。在高等职业教育活动中，还要特别注意发挥生活指导的功能。培养高职学生在社会生活中必需的知识技能，培养学生学会与人合作，学会处理人际关系，学会协调理想与现实之间的矛盾。一句话，就是培养高职学生学会生活、适应生活的能力。
2.高等职业教育发展促进个体职业意识的形成。职业是社会化的集中体现。人生活在社会中，要以一定的职业为生，这就决定了以就业为导向的高等职业教育，必须能够促进个体的职业化。对高等职业教育来说，要加强对高职学生择业观、就业观和创业观的教育，培养学生正确的职业意识、创业意识；要加强对高职学生的职业实践教育。职业实践是促进个体职业意识形成的最有效方法，包括模拟职业环境实践、专业实习、社会调查等多种途径。通过职业实践活动，可以使学生获得职业体验，切身感受职业工作环境及所面临的各种实际问题，把握职业性质，了解职业活动中的人际关系，促进学生选择正确的职业方向，提高学生的职业能力和职业决策能力。
3.高等职业教育发展促进个体谋生能力的形成。个体谋生和个体发展是有本质区别的。个体发展着眼于人自身发展的要求，促进人的全面发展，是成“人”的教育。而个体谋生着眼于社会生产、生活对人的知识和技能的要求，是成“才”的教育。对高等职业教育而言，成“人”教育和成“才”教育同等重要，决不能重此轻彼。
