第一节中外高职教育课程设置的比较分析
一、高职课程的相关概念
1．课程
课程是一个定义多样化的概念。联合国教科文组织认为，“课程是按照其教学内容确定的某项目标或明确规定的一组教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”课程是该组织制定《国际教育标准分类》的基本分类单位。若按照《中国大百科全书·教育》的解释，它是指“所有学科（教学科目）的总和”或指“学生在教师指导下各种活动的总和”，这是广义的“课程”；狭义的课程指一门教学的科目，如“数学课程”、“物理课程”等。有学者将其归纳为三种解释，一是“学科”说，广义是指学生在教师指导下各种活动的总称，狭义指一门学科；二是“过程”说，认为课程是一定学科有目的、有计划的教学过程，不仅包括教学内容、教学时数和顺序安排，还包括规定学生必须具有的知识、能力和品行的阶段性发展要求；三是“教学内容”说，即将列入教学计划的各门学科和它们在教学计划中的地位、开设顺序等总称为课程。美国著名教育学家多尔提出了后现代课程观。他认为课程不再是确定性的产品，而是一个动态和创造性的过程，他提出设计后现代课程4R标准，即Rich，Recursive，Relational，Rigorous，其中丰富性（Rich）指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。他认为课程应具有适量的不确定性、异常性、优效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。每门学科应以自己的方式解释丰富性。回归性（Recursive）是指人类将思想回转到自身的能力，“教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。”它是“开放的而不是封闭的，它具有两面性、弹性、解释性。”关联性（Relational）指赋予课程以丰富的媒体或网络。课程结构内部的联系，与外部文化、世界的联系。严密性（Rigorous），指不确定性和解释性的组合。它“意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系”，而不要过早或最终以一种观点的正确而结束。他认为“从某种角度上来说，严密性是四个标准中最重要的，它不是预先设定的，它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”。多尔主张后现代课程应该是建构性的和非线性的，它不是预先设定的，而是通过参与者的行为和相互作用形成的。它没有起点和终点，它不确定但有界限，是一种探索并不断扩展的网络所构成的课程，“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索产生于上帝笑声回音的迷人的想象王国，并由不断扩展的局部普遍性网络所构成的课程。“课程”之所以有这么多中说法，从根本上说是因为在不同的时代，教育研究的着重点不同，致使研究者或实践者在其对课程的思考和工作中对概念的使用有所不同。
2．高职课程
根据上述“课程”的内涵，高职课程就是为实现高职教育目标而选择的教学内容及其组合形式，包括专业教学计划、学科教学大纲、教材，以及所规定的全部教学要求的总和。它包括两个基本要素和三个层次。第一个要素是课程的目标性。高职教育是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美全面发展的高等技术应用型专门人才；第二个要素是课程的系统性。课程是一个有内容、有结构的组织体系。从纵向来看，课程的结构可以分三个层次来理解：第一层是教学计划，它包括培养目标、教学年限、教学领域、教学学科或教学活动的设置、教学进度、课时安排、考试考核及教学说明等；第二层是学科的教学大纲即学科课程的教学要求，包括学科课程的教学目的、教学内容、课时分配、教学方法及教学手段说明等；第三层是教材即学科的具体教学内容。从高职院校的性质上看，职业教育实施的是专门教育，即根据职业门类划分，将课程组合成不同的专业化领域。高职教育课程与普通教育课程相比，有其职业定向性和受一定经济社会条件下的产业结构和技术要求、职业和就业结构制约的特性。
3．高职课程的设置
课程设置是设计制定育人方案系统，即在一定的教育思想、理论的指导下，按照社会对特定教育的要求，确定育人的目标、规格，设计制订教学计划、课程结构、教学内容、教育手段和方法、考核评价的体系等。课程设置是课程的选择、组织、分配、设计的过程。
高职教育课程的设置是高职培养高级技术应用型人才的总体规划，它把为达到高职教育培养目标所要求的教学科目及其目的、内容、进度和实现方式等在总体规划中全部体现出来。对于高职教育课程设置，应注意关注和把握以下五个问题：
（1）高职教育的培养目标。高职教育培养目标应当涵盖既有“高等性”又有“职业性”这一层次的各类教育类型，既适应学历教育也适应非学历教育。另一方面，不同的专业，培养目标的侧重点也会不同。所以，对高职教育的培养目标的定位不能盲目。既要考虑到适应社会的不同发展阶段对各类人才的需求和科学技术发展的趋势，又要考虑到人才培养的规律。
（2）高职教育教学科目及其目的、内容的要求。教学科目的设置及课程内容的选择是达成高职培养目标的关键，要走内涵发展的道路，要体现出现代科技的新成就、新发展，要兼顾区域差异和行业差异。
（3）教学进度的要求。教学进度主要涉及的是课程门数和教学时间的合理分配。在实际操作过程中要注意保持其与教育目的方向上的一致性，要把握好难易程度在时间上的分配和教学方法上的使用。
（4）实现方式的要求。高职教学实现方式涉及因素很多，诸如教学课程组织形式、各种形态的课程比例、师资条件、实训场地、教学评估等等。
（5）高职教育课程设置是一项总体规划。既要了解历史，又要预测未来；既要合理借鉴，又要适时创新；既要把握细节，又要通盘谋划。高职课程设置的基本依据，是为学生建立完整的知识结构和能力结构服务。
按知识结构设置课程，要体现加强基础理论，突出核心课程，反映出一定的知识覆盖面，为学生的可持续发展服务；按能力结构设置课程，要体现高职教育特色，加强专业技术课程，开发隐性课程，注重培养学生的自学能力、创新能力、创业能力等。在高职教育课程设置中，知识结构和能力结构的设计必须合理匹配，不能偏颇。
4．高职课程模式
对课程模式的含义，人们有不同的理解。《教育大辞典》将课程模式理解为课程类型，“课程类型（curriculum types or categories）亦称为课程模式（curriculummde1s）”。也有学者认为，课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形
式。目前关于高职教育课程模式有代表性的概念表述有三种：①高职教育课程模式是指各种高职教育课程开发活动及其成果（如，专业教学计划、课程大纲、教材等）中有代表性的部分。例如，北美的CBE课程模式是一种典型的课程开发活动，其开发成果（DACUM表）就是一种典型的有特色的教学文件。②高职教育课程模式是指高职教育课程开发活动和高职教育专业教育计划、课程大纲和相关教学文件中各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈现方式，可以用文字和图表加以表述。③高职教育课程模式是指在一定课程观指导下，对高职教育课程开发活动和课程本身所提出的原则性规定和基本法则。
5．高职课程结构
课程结构是在一定课程价值观的指导下，学校课程系统中的各个构成要素、要素间的组织、排列形式及各要素间的配比关系。课程结构有广义与狭义之分，广义的课程结构是指学校课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式。它要解决的是根据培养目标应开设哪些门类的课程及课程的编排，重点要考虑各种内容、各种类型、各种形态的课程的整体优化，它具体体现为教学计划。狭义的课程结构是指一门课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式，它要解决的是每门课程的教学目标、教学内容、教学组织及教学评价等方面的问题，它具体体现为教材（主要是指教学大纲和教科书）。
高职课程结构就是高职院校课程系统中的各个构成要素、要素间的组织、排列形式及各要素间的配比关系。高职课程结构一要注意课程结构各组成部分在各自所属的层次以及在整个课程系统中所占的比例；二要通过分析高职教育课程的价值取向和性质，从而决定课程结构各组成部分之间的相互结合方式，包括形式结构各个组成部分之间的横向和纵向之间的联系以及它们各自在整个系统中的比例关系，从而实现整个课程结构的功能。
二、中外高职教育课程设置的比较分析
1．西方发达国家高职课程设置及特点
西方发达国家的高职教育伴随其工业化进程，已有上百年的发展历史。像德国、加拿大、澳大利亚和日本等的高职教育课程设置已经具有了较深厚的社会基础并产生了广泛和良好的社会影响和效应。
“双元制”的课程模式是德国高职教育课程设置的主要特点。“双元制”课程模式由“双元制”理论课程和“双元制”实践课程组成。“双元制”理论课程的设计是以职业活动为中心选择课程内容的，并且确立了以职业活动为核心的阶梯式课程结构。这一结构是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的、综合性的并以职业活动为核心的课程结构。所有理论课只分普通课与专业课两类，综合为三门课：专业理论、专业计算和专业制图，它覆盖了专业所需的所有理论，知识面广，深浅适度，综合性强，分工明确，既相互联系又各有侧重，不片面强调学科体系的完整，而是注意结合实际工作中出现的问题进行分析，将培养目标的一系列要求的有关基础知识融会贯通于专业课教学中，具体课程内容的安排则避免采用传统教学中单纯由物理和数学公式推导引出结论的程序，实施专业课程与实践课程相互匹配、协调，先让学生在实践活动中获得感官认识，然后随着知识的积累螺旋上升到理性认识的高度，有利于培养学生的综合分析问题和解决问题的能力，从而更好的指导工作实践。而所有的课程又都分为基础培训（第一年共同课）、专业培训（第二年共同课减少，专业课增加）和专长（专业）培训（第三年无共同课）三个层次，呈阶梯式逐渐上升。无论哪一阶梯的培训，三门专业课始终都是围绕职业实践活动从泛到精、由浅入深开展的。“双元制”的实践课程设计更加突出了以职业活动为中心的特点，其实践课程的选择与编排更注重直接性的职业经验。实践课程课时比例不但占有绝对优势，而且计划十分详细周密。在企业中实施的实践课程，除了与直接生产过程结合的工作岗位上的实习外，还设立了与生产过程分离而专门为基本技能培训服务的实训工厂供学徒实训，学生通过一个接一个的实训工件从简到繁、由浅入深的反复训练，逐步提高。
“CBE”课程模式是加拿大高职教育课程设置的主要模式。CBE（Competency Based Education）模式是一种以胜任岗位要求为出发点的课程模式，其最大特点是整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一种职业所必需的能力，因此目标很具体，针对性强，是一种以职业能力为本位的课程模式，由于这种模式强化了用人部门和职业教育部门之间的合作，在制订教学计划前对各项岗位要求进行了系统分析，从而形成了一系列教学模块，这使不同起点、不同要求的受教育者都能根据自己的情况取舍学习内容，具有很强的灵活性。在教学的组织管理上也自然地突出了个性化。这种模式的第一个特征是：以职业能力作为进行教育的基础，作为培养目标和评价标准；以通过职业分析所确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力的从易到难的顺序安排教学和学习计划。第二个特征是：以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，对入学学生原有经验所获得的能力经考核后予以承认（可以缩短修业年限，避免重复学习造成的时间、精力和金钱的浪费）。第三个特征是：强调学生的自我学习和自我评价。教师是学习过程的管理者，负责按职业能力分析表所列各项能力提供学习资源，编制学习模块，为学生提供学习动力，注入信心，不断对学生的成就进行评定和鼓励，在学习中起辅助作用，学生是学习的主体，可根据自己的实际制订学习计划，完成学习后，先进行自我评价，达到要求后，再请教师进行考核、评定，学生在学习中起主导作用。第四个特征是：在教学上灵活多样，在管理上严格科学。CBE模式强调企业的需求和学生在学习过程中的主体作用。按照企业的不同需求和职业的要求可以开发各种长短不一的课程体系，由于学生入学水平不同，毕业时间各异，学习方式不同，所以要求教学管理要十分严格与科学。
