构建与优化
第一节高职实践教学概述
近年来，高职教育正从快速的规模扩充向内涵建设阶段迈进，在这一过程中，各项改革成果将最终落实在教学改革的环节上。因此，作为能够体现高职教学特色的“实践教学”便自然地成为高等职业教育改革和发展的核心。然而，尽管实践教学这一术语已在众多文献中被频繁使用，但对这一术语给予分析与界定的研究却是有限的。这也许是因为我国职业教育研究者认为这一术语已约定俗成，不屑作为专题进行探讨，或是因为职业教育理论研究本身力量薄弱，无法对此进行系统探究。我们说，科学探究与考量的前提是统一概念或统一话语权，这才有交流、对话的平台。因此，对实践教学必须进行必要的分析，对当今高职教育的可持续发展具有强烈的导向作用。
一、实践教学的起源
从职业教育发展的进程中可以窥见实践教学是与职业教育的发展相伴而生的。在生产力不发达的古代社会，主要通过手口相传、模拟示范来传承技艺的，这种形式可以说是原始的“实践教学”雏形。在手工业时期，主要通过师傅带徒弟完成动手能力的培养，注重让学徒在生产实际中掌握职业技能，因此，学徒制是实践教学的典型代表。随着生产的发展及机械化程度地不断提高，传统学徒制已经不能适应社会对大量生产一线工人的需要，设立专门的学校来培养产业工人就成为必然。这类学校一开始在培养目标上便具有明确的职业指向性，在办学模式上，与工业界的关系日益密切，从而决定了实践教学作为培养学生职业能力的主要方式开始发挥越来越重要的作用。近年来，职业教育在各国经济发展中的地位和作用日益凸现的同时，越来越认识到实践教学在人才培养过程中的不可替代性，于是，职业教育实践教学便从原来的自发性质的示范、模拟，发展成为有特定教学目标、教学内容、教学方法、教学评价标准的自成体系的教学活动。并结合不同国家的特点形成了各具特色的模式。如德国的双元制模式、加拿大的CBE模式、美国的社区学院模式、英国的NVQ模式以及澳大利亚的TIFE等。
当然，实践教学不仅伴随着社会生产力的提高而产生、发展，而且教学理论尤其是20世纪教学理论的演变进程也在不断地酝酿着实践教学思想。20世纪初以追求理想的、浪漫主义情调的进步主义，主张“兴趣”和“活动”，这成为引导教学活动的重要标志。尽管进步主义还是受到强调“社会”或“共同经验”的要素主义、永恒主义等的反对，但毕竟进步主义教育克服了传统教育脱离实际的弊端，而且由于进步主义强调教育与实际生活相结合，这或许为提倡通过实践获取知识或能力的方式奠定了一定的思想基础。同时，以进步主义为代表的实用主义教学价值观指向学习者本身的内在体验、感悟，这种教学价值观认为人类的所有认识都源于感觉、经验，并把知识看成具有动态性、主观性及经验性。它为通过实践获取知识的教学方式提供了哲学基础。
在我国，由于受杜威实用主义教育思想的影响，各派学者纷纷提出各自的看法，但尤以黄炎培的思想最具代表性。他认为“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需要手脑并用。如果只用脑不用手，只注重书本知识，而不去实地参加工作，是知而不能行，不是真知”。另外，我国学者陶行知的生活教育思想的形成也直接来源于杜威的教育思想，而且陶老先生的“生活即教育，社会即学校及教学做合一”等三大教育理念共同构成了其生活教育理论，这也是陶行知生活教育思想的精髓所在。这些教育理论都从不同侧面突出了职业教育重视实践能力的思想。
教学理论经过百年的发展，时至今日，已越发凸显如下特征：它扬弃了“物性”或“工具性”，而开始较多地关注“个性”或“实践性”等价值取向；承认对个性、训练化及精神内容的理解，并重视教学的实践性、活动性。此外，随着人们对知识内涵认识的不断深入，人们越来越意识到知识不仅有明言成分，而且有默会成分，并认为默会知识在知识总量中所占的比例和重要性更为突出。因此，对实践中的个体体验这一获取默会知识的主要手段也越为重视，也更多地关注如何在实践中实现教师以经验形态存在的知识向学生个体经验的转化，力求通过特定情境的设计和个体的亲身实践促使学生学会新的知识。这些都表明了实践教学不仅顺应了当今教学思想发展的潮流，而且对当今高职教学的发展具有强烈的导向作用。
二、实践教学的社会基础
从教育目的来讲，学校教育主要是培养人。作为一个人的成长，它有两个方面，一方面是从文化意义上来进行人类创造文明的一种传承，提高文化素养和现代公民的意识，当然也包括自然科学里的专业知识的传承，这是作为人知识方面的积累。
另一方面，学校培养人的主要目的还是为了能够为社会、经济发展输送合格的人才，为提高国家综合实力作贡献。那么，这就需要在除了培养人在思想文化传承外，还需要有一个面向社会如何去做事，如何拥有实实在在的本领，这并不完全靠思想意识和文明传承的积累就能了事的。马克思曾说过，理论的武器需要理论战胜它，物质的东西最后需要物质的方法去解决。因此，客观与主观、物质与意识作为培养人都是不可或缺的。
从国家的教育结构角度来看，对人的发展，对实践的认识，对培养人的内涵认识可能从以前偏重于理论思维的训练，文化知识的传承，转向对人要会做事的倾向。同时，随着国家社会、经济的发展，也对教育提出了越来越高的挑战和要求，尤其国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交报告所提及的教育的四个支柱（学会认知、学会做事、学会生存、学会共处）它不仅为世界教育提供了意蕴深厚、具开创性的思想宝库，而且从国际视野对人才培养和发展提出了更高的标准。其中，“学会做事”，从人的可持续发展出发，整合了人的全面发展的维度，提出不仅要使学习者能够掌握知识和技能，还要发展各种能力，包括生活技能、个人素质、兴趣和态度，即通过“做事”，达到知、情、意、行的完整学习过程。在这四个支柱中，我们认为“学会做事”是其他三方面能力的基础或纽带。做事是认知的前提，也是生存的必要条件，在学会做事的过程中便发展着与他人共处的能力。可见，在四大支柱中，学会做事是其他能力的核心要素，其他三种能力则是学会做事所不可缺少的因素。
高等职业教育作为高等教育体系中重要的组成部分，责无旁贷地承担起培养符合生产、建设、服务领域的高技能型人才。高等教育尤其是职业教育的发展，从早期的传教、经验哲学，包括我们对很多人文的一种关怀，一直到后期的高等教育发展，从德国、英国，特别是美国的实用主义教育，直到中国从精英到大众化发展阶段，可能我们对人、对学校培养人，我们认为随着整个社会经济、科技的发展，不仅对人的完整概念会有一个全新的认识，而且对培养学生学会做事还可能比历史上任何一个时期都要重视。而对于如何培养人、如何培养人学会做事，从学校培养人的角度来看，主要是通过教学的途径来实现的。为此，如何通过教学来实现人的完整意义的发展便成为今后教学研究领域集中探讨的问题。
三、高职实践教学概念的界定
目前对实践教学的认识不清及界定混乱等现象，严重影响了实践教学理论的发展。因此，科学地界定实践教学，弄清楚其内涵具有重要的现实意义。我们知道，一个定义是由被定义项和定义项构成。定义的表示形式为被定义项（被定义的概念）=定义项（属概念+种差）。这里，属概念就是指“上位概念”，种差就是使被定义概念和属概念区别开来的属性。于是，对实践教学这一概念进行定义，就有一个如何选择属概念和种差的问题。基于如前所述对高职实践教学的理解和剖析，笔者认为高等职业教育实践教学是指高职院校根据不同专业的培养目标，按照工学结合的人才培养模式，以完成一定的工作任务，借助特定的项目训练为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考为基本特征，以掌握相应岗位技能，养成一定的职业态度并以提高职业素养和职业能力为目的的教学。这一定义采用了内涵定义的方法。就其外延而言，实践教学包括实验、实习、实训、毕业设计等教学活动，这也是人们经常关注的焦点。为了加深对高职实践教学内涵的认识和理解，笔者尝试总结出高职实践教学在教学目的、教学内容、教学组织、教学方式及教学评价等方面的原则性要求。实践教学既具有一般教学的共有特征，又有区别于一般意义教学的独特之处，对其内涵进一步解读如下：
首先，我们应该从教学理念上来理解实践教学。这就突破了其原有的教学活动的属性，它既不同于教学形式，又区别于一般意义上的教学活动，是从教学活动向教学理念的升华。实践教学作为一种教学理念，同样包括教师和学生、教学内容和手段、教学设备和教学模式等要素。
其次，实践性是高职人才培养模式的重要特征，这种特性要求实践教学体现工学结合的人才培养模式，“工学结合”的真正意义在于寻找学校与企业、学习与工作、知识与技能之间的结合点与平衡点，突破教师与教练角色、企业管理与教学管理分离的界限，实现多方面、全方位的融合。
再次，实践教学的载体是基于工作过程导向的，通常借助某一实践项目展开教学，它不单单着眼于问题设计的情境化，而且要求按照工作系统化的原则进行设计，某种程度上它更强调与职业实践密切相关的工程、流程的设计。因此，实践教学应既是工作过程导向的，同时又是设计导向的。它既遵循教学的普遍规律，同时又要求致力于对实践教学的改进，进而实现对其设计的要求。
此外，实践教学以学生主动参与、主动探索，主动思考为基本特征。教学过程中，教师要超越传统的教书匠身份，发挥教师的咨询、引导和组织作用，更多地扮演“教练”、善于反思的智慧型教师；同时，强调学生必须发挥其主体性，主动地参与到学习过程中来，通过学生的自我体验进行自我意义的建构。因此，实践教学是在教师引导下，学生主动探究，增强体验，走向社会的过程。
最后，实践教学的目的在于能够使学生掌握相应岗位技能、技术，养成一定的职业态度，提高职业素养和职业能力。这是由职业教育性质和特点决定的。实践教学在高职教育中的地位和作用已日渐清晰，人们已经把它视为提高人才培养质量的关键因素。实践教学突出对学生整个职业生涯发展的关照，在致力于技能训练的同时，发展人的方法能力、为人性品格的提升服务。
四、高职实践教学的主要特征
其一，情境性。无论课堂也好，职场也罢，实践教学的安排都要体现情境性，它一方面指现场教学，即实践教学在实际的工作场所进行，包括安排学习者到实际工作岗位顶岗实习，参与到真实的职业角色中去。另一方面是指课堂教学，即根据实践教学的要求，尽量将学习内容的选取贴近现实的问题情境，创设与本专业的就业岗位（群）的真实情境相一致的职业情境，它通常是项目中心或任务中心的，学习者通过虚拟或仿真、具有典型意义的工程问题或项目任务进行探讨，培养学生的综合职业能力。
其二，全程性。实践教学不仅仅是一种有效的教学活动，它更代表一种教育教学的理念贯穿于教学全过程。从横向看，它表明在实践教学过程中，要对教学各要素进行整合、重组，以达到整体的最优化；从纵向看，它意味着随着专业教学进程的推进、各项训练持续的开展，要求实践教学的各项训练之间应是层层递进、环环紧扣且呈现螺旋上升的趋势。
其三，完整性。这主要体现在两个方面，一是实践教学本身是由一系列要素构成的，它包括教学目标、教学内容、教学形式、教学管理和教学保障等。二是实践教学对人的培养是全面的、完整的，它既重视学生专业能力、方法能力与社会能力的发展，也要赋予他们面对新形势新问题时的职业应变能力、促使学生根据外界的变动主动地调试自己的思想观念、行为模式；关注学生职业素养的养成，具备质量意识、安全意识、创新意识等素质，同时也培养学生的职业情感、职业意志、职业道德及与人交往和协作的能力。
其四，开放性。实践教学的开放性表现在：教学内容的开放性，这意味着它必须关注行业和社会的需求，及时吸取行业、企业的最新技术成果并把它作为职业能力开发的依据；教学形式的开放性，表现在学习者的参与性学习不仅局限于课堂内，而且要积极开展工学结合的人才培养模式；师资队伍也具有开放性，教师既要抽出一部分时间深入企业学习，同时也要向社会招聘富有经验的兼职教师，形成专兼结合的师资队伍；从教学评价看，也要把企业、社会的评价纳入评价的参照体系中来。
