师：第三轮投票只剩下3个城市，同学们从得票数还能发现什么？细心的学生很快发现，这3个城市的得票总数是88，与总票数89差一票。看来，申办城市所在国也参加了投票，否则，总票数应是86而不是实际的88票。
师：仔细分析上面两张统计表，自己查资料、互相讨论，对世博会主办城市如何投票决定，你们会得出结论的。
教师选择有时代感的鲜活材料，巧妙利用材料内在矛盾，引发高质量的教学对话，使学生的数学猜想能力，推理能力得到有效锻炼。教师成功运用教学策略，正是由于深入分析学生认知心理，巧设教学矛盾，激发学习兴趣，引导学生去探究、发现。
这种教学活动策略适用于中高年级学生，语文、自然科学均可。
四、把研究儿童作为研究教学的基础
作为教师，要真正理解儿童学习方式，不能光凭热情和理想。教学设计中课堂活动策略的选择源于对儿童的深入了解和对儿童学习过程的仔细体察。这是一个观念变革和实践感悟相融合的不断积淀的过程，应切实把研究儿童作为研究教学的基础。
（一）要画脚、不要画鞋子
早年，中央美术学院的陈丹青，一次正在在画鞋子。老师候一民看见，说：“记住，要画脚，不要画鞋子”。后来，陈丹青回忆说，至今她已记不清老师的许多具体教学内容了，但候先生的这一教诲，却一直活在她的心里。
一位著名特级教师应邀到青海某地上课。新课开始，他发现由于各种原因，大多数学生对所学课文竟然读不下来。立即决定，放弃预设的教案，同时也放弃众多听课老师期待出现的精彩教学过程，开始一字一句指导学生读课文。一节课下来，学生人人读得顺畅、准确，还学到了读书的方法。
案例告诉我们：教师要研究儿童，必须目中有人，心中有儿童。教学要教学生，不要教教案。教案有人，字字珠玑；教案无人，废纸一张。鞋子有脚，步步有声；鞋子无脚，弃物一件。两个案例彰显的不正是教师应秉持和坚守的以生为本，要教人，不要教教案的教学信念吗？
（二）教师要有一颗童心
教师心灵的“童化”，是专业成熟的标志。他的教育行为就会成为一种教育自觉，一种文化自觉。当教育者有了童心，课堂才能呈现“你——我”关系，师生才能共同谱写教育诗篇。有了童心，教师才能理解童趣，欣赏童真，也才能时时警惕自己不把成人的东西强加给儿童。有了童心教师就能用“诗意”的视角引领儿童去发现，用“游戏”的方式引领儿童去经历，用“童话”的语言引领儿童去表达。
（三）教师要长着儿童的眼睛，拥有儿童的耳朵
教育成功的秘决就是建立在对儿童的理解上，它需要教师长着儿童的眼睛、拥有儿童的耳朵。
李吉林说：“儿童的眼睛是奇异的。世界在儿童的眼里犹如童话一般”。教师有了儿童的眼睛，就能和儿童共同去发现、交流、对话，就能感受儿童眼光的独特和心灵的美好，成为儿童的朋友。教师拥有儿童的耳朵，就能做到“儿童式”的倾听，在倾听中，实现师生“视界融合”，感受儿童表达的意义关联和价值诉求。
教师“儿童式”的倾听应当是专注的全身心的，适时地参与儿童的诉说，向儿童提问，和儿童共情，让对话双方的听与说走向互动，走向深入。
让我们的教育过程流动着儿童气息，教学活动详溢着儿童情趣，教学策略融进儿童的视野。
校本研修中同课异构模式的运用
引言：上海教科院顾泠沅教授于2003年就教师的专业引领方式做过问卷调查，结果显示：
1、专家、老教师借用课例指导教学占36.7%，
2、经验丰富的教师对教材教法的指导占35%，
3、同事间对教学问题的切磋交流占21.6%，
4、和同事共同阅读理论材料并交流占3%，
5、高校教授不结合课例的纯理论指导占3.6%。
调查结果表明，专家、老教师借用课例指导教学的方式是老师们最乐于接受的。换言之，课例研究是校本研修中老师们认同的重要模式，实践也证明了这种研究模式对教师的专业引领有明显效果。
由此，可以得出结论：教师需要课例研究的专业引领。
一、对课例研究的理解
（一）课例研究的内涵
课例研究是指教师围绕需要解决的教学问题在课前、课中和课后所开展的一系列教研活动。研究的重点是分析典型课例。一系列教研活动包括上课教师与他的同伴、学生及研究人员之间的沟通、交流、对话、讨论等。
课例的呈现形式包括：教学设计、教学实录（含教学片断）、教学反思三部分。
（二）课例研究的价值
1、课例研究真实体现上课教师的教学特点，展示问题解决的研究过程，使全体参与者都能获得对于有效教学及其意义的理解。
2、课例研究以课例为载体、以问题为中心、以研究过程为平台，引导教师共同探讨，在交流分享中感受成功与困惑，实现教师间的互助互学，共同提升专业水平。
(三)课例研究基本操作程序
基本操作程序包括：
研究内容-教学设计-教学实践-教学反思-课例总结
1、研究内容：即课例研究的主题，指学科组确定的研究专题的核心内容，是课题研究的重要目标。
2、教学设计：围绕课题研究的核心内容设计出具体详细的教学预设方案。有两种设计形式：①先由一位教师设计，介绍设计意图和思路，经同伴讨论、修改，完善教学设计；②小组集体讨论，确定教学方案的结构和有关细节，再由执教者写出实施方案。
3、教学实践：执教者授课，其他人听课，观察记录。
4、教学反思：群体研讨，对授课过程反思，找出设计方案与教学实践之间的差距，提出修改意见，形成第二次教学设计方案。
5、课例总结：对研究的主题、问题解决的方法及过程进行全面反思、研讨，撰写出课例研究报告。
(四)课例研究常用操作模式介绍
在校本研修的实践中，课例研究的操作有以下四种活动形式：
1、一人同构：一位教师围绕研究主题，就同一教学内容多次上研究课。
2、同课异构：几位教师围绕同一主题，就同一教学内容顺次上研究课。
3、多课异构：几位教师围绕同一主题，就不同教学内容先后上多轮研究课。适用于同年级教学班少的学科，或进行专题研究。
4、一人异构：一位教师围绕主题，就不同教学内容连续上多次研究课。
以上几种操作模式，一线教师最常用的是同课异构模式，因参与人数的广泛性和教学内容的开放性，有利于研讨的深入和问题的解决。
二、同课异构模式的活动方式、特点及优势
(一)活动方式：
1、组内任意两位或三位老师不同设计的课例比较。
2、师徒不同设计的课例比较。
3、名师与普通教师的不同设计的课例比较。
4、不同学校两位同年级教师的不同设计的课例比较。
（二）特点：
1、主题鲜明：围绕课题的核心内容（即小专题研究的主题）进行研究，克服了以往研究课的盲目性。
2、过程突出：提供了展示教学全过程的平台，研究团队全员参与，有利于教师间互助互学，深入探讨、反思。
3、目的明确：同课异构是一种以教学团队为主体的教学循环式研究，在对不同设计和实践的比较研究中，力图大面积提升教师专业水平。
（三）优势：
1、选择具有开放性的教学内容，为教师共同研究同一课例的不同设计，感受不同的教学经验和策略所产生的效果及影响，为后继的教学研究积蓄能量。
2、鼓励教师不同思路的教学设计与课堂实践，产生多样的教学课例，重点在于总结“异构”过程中的教学经验，有利于大家共享。
3、对有价值的教学课例进行互动式诊评，通过比较，反思不同教学策略的长处与不足，促进教师教学能力提高。
三、同课异构模式的运用
（一）典型案例再现
课例：小学数学“最小公倍数”教学情境创设比较
【教学设计说明】
创设适切的教学情境对教学有着重要作用。但在实际教学中，却常常看到教师乐于“津津有味”地讲，告诉学生这个概念是什么，那个概念怎么理解……显然，尽管教师讲得卖力、全面，可从学生学习效果反馈来看，学生的接受和教师的讲授并不成正比。
究其原因：教师实际的设计和教学缺少有效的情境创设，没有将数学概念同生活实际有机联系，造成了教学中“数学化”的缺失。因此，由三位教师就“最小公倍数”的内容，在情境创设的主题下设计教学方案，比较三位教师的教学，反思教学情境创设的不同运用，思考教学情境创设对教学效果的影响。
【教学片段】
教师A：
师：这节课我们学习最小公倍数的知识
（板书课题）
师：我们先复习一下倍数的概念（师提问、复习）
师：好，现在看黑板：
板书：4、8、12、16、20、24、28、32、36……
6、12、18、24、30、36……
师：大家看，这两行数字都是哪个数字的倍数？
生：上面是4的倍数，下面是6的倍数。
师：有没有4与6的公有倍数呢？
生：有，12、24、36……
师：4的倍数有没有最大的呢？
生：没有。
师：6的倍数有没有最大的呢？
生：没有。
师：4与6的公倍数有没有最大的呢？
生：没有。
师：那有没有最小的呢？我们先看4的倍数。
生：最小的是4.
师：我们再看6的倍数。
生：最小的是6。
师：4与6的公倍数有没有最小的呢？
生：有。最小的一个是12。
师：好。我们分小组讨论总结公倍数、最小公倍数。
教师B：
师：我们现在做一个游戏，请大家报数，记住自己所报的数。
生报数：1、2、3、4、5、6……
师：请所报数是2的倍数的同学站起来；再请所报数是3的倍数的同学站起来。（学生按要求起立后坐下）
师：你们发现了什么？
生：我发现有同学两次都站起来了。（发现1）
师：报哪些数的同学两次都站起来了？
生：报6、12、18、24……的同学。
师：报6的同学你能说说你为什么两次都站起来呢？
生：6既是2的倍数，又是3的倍数，所以两次都站起来。（发现2）
师：说得好。6既是2的倍数，又是3的倍数，可以说6是2和3的公有的倍数。
师：这样的数还有吗？……
生：12、18、24、30……
师：请找一个最大的是多少？最小的是几？
生：找不出最大的，不可能有最大的，最小的是6。
师：说得真好。2和3的公倍数中6最小，我们称它是2和3的最小公倍数。（在板书前添写“最小”）2和3的公倍数很多，而且不可能有一个最大的公倍数，所以研究两个数的公倍数的问题，一般只研究最小公倍数。今天，我们就学习有关两个数的最小公倍数的知识。
教师C：
师：同学们，上课前老师问大家一个问题，
请听好：
晶晶的妈妈从4月1日起，上3天班休息1天，她的爸爸也正好从这天起，上5天班休息1天，爸爸妈妈一起休息的时候才能带晶晶去公园玩，你知道晶晶在这个月哪几天可以去公园玩吗？最早又在哪一天？你能帮她把这些日子找出来吗？
（师引导：同学们可以在带来的日历纸上画圈，再把它记录下来。同桌合作，一位找妈妈的休息日。另一位找爸爸的休息日，然后……）
师：谁来说说，你是怎么找的？
根据学生的回答，教师板书：
妈妈的休息日：4、8、12、16、24、28
爸爸的休息日：6、12、18、24、30
共同的休息日：12、24
其中最早的一天：12
师：下面我们继续研究刚才的问题：
师生活动概括：
学生读数，妈妈的休息日：4、8、12、16、24、28……
（师顺势在板书中标出“4”的倍数）
学生读数，爸爸的休息日：6、12、18、24、30……
（师顺势在板书中标出“6”的倍数）
师：再来看，两人共同的休息日4和6的公倍数：12、24……
师：如果我们超出30天继续找下去，还能找出来吗？可以找多少？有没有最大的？（生举例，师依学生回答，添上省略号）
师：没有最大的。4和6最小的公倍数（其中最早的一天）是12。
师：根据你的理解，请同学们说说什么是公倍数，什么是最小公倍数。（师板书课题）
【教学反思】：对三位教师教学效果的分析
教师A的教学：
教师是习惯性的教学，师生是问答式的活动。教师用两行抽象的数字死死牵制着学生的思维，在追问中完成了数学概念的抽象解释。教学缺少教学情境，脱离研究主题，将数学和生活割裂。因而教学效果不明显。
教师B的教学：
创设了一个游戏情境，引导学生在辨认2和3的公倍数中理解最小公倍数的含义。教学中教师鼓励学生思考，加以点拨、评价，体现了教学的互动性。同教师A的课相比，有明显改进。但情境创设的实际效果还值得反思。
教师C的教学：
对于小学生来说，“数学就是生活”。从儿童的生活经验出发，教师创设了一个学生熟悉的生活情境，激发了学生的学习兴趣和探究热情。在情境活动中，老师及时引导思考，启发学生去发现、总结；最后将爸妈“共同休息日”和公倍数的概念巧妙联系，把“其中最早的一天”和最小公倍数的含义融合。合理的情境创设，使数学教学向儿童生活回归，在解决生活问题的活动中，完成了数学概念的意义建构和教学的数学化过程。
（二）操作流程
同课异构研究的操作流程如下：
1、思考问题，确定内容。
2、分析学情，开发资源。
3、自主设计，展示个性。
4、集体研讨，分析比较。
5、听课观察，互动研讨。
6、深度反思，总结提高。
